Autorité et discipline à l'école

A lire sur "Le Café" du 14/02/13 : "Nouvelles mesures disciplinaires : Bilan négatif de l'Inspection" .

A lire dans les "Cahier Pédagogiques" ce billet de Christophe Chartreux, que nous connaissons bien ici : "De l'ordre" (dans le n°503 de la version papier de février 2013)

De l'ordre

Aux balbutiements d’un XXIe siècle angoissant, chaotique, échevelé...

Une introduction lyrique dans le plus pur style scolaire...

... nous, parents, élèves, enseignants, citoyens en général, avons tendance à réclamer non pas un ralentissement, non pas du recul, non pas le temps de la réflexion nécessaire à la compréhension d’un monde d’une incroyable complexité, mais de l’ordre pour un monde que nous estimons en désordre.

Quel est le rapport entre "le monde" du "XXIe siècle" et une "salle de classe" ?

Une salle de classe quelque peu agitée est un concentré idéal de désordre parfois.

Quel joli euphémisme, dans "quelque peu agitée" ! Et quel paradoxe courageux dans "concentré idéal de désordre" !

Tiens, quelques exemples parmi d'autres : www.laviemoderne.net/forum/viewtopic.php?f=3&t=280

Et au milieu de ce petit chaos, le maitre de cérémonie, le professeur, réclame, intime, impose l’ordre. Il l’obtient souvent. Contrairement aux légendes (le monde et l’esprit ont besoin de légendes pour survivre)...

Christophe Chartreux devient philosophe !

...nos établissements scolaires ne sont pas à feu et à sang.

Oh la belle hyperbole qui empêche de penser ! Car il n'y a pas besoin qu'un un établissement soit "à feu et à sang" pour qu'il soit presque impossible d'y enseigner.

Ils ne le sont que dans quelques esprits chagrins portés par la volonté de véhiculer des caricatures faciles, convoquées au banquet des démonstrations hallucinantes de mauvaise foi.

Ah les insultes, les menaces, les coups de mon expérience personnelle en ZEP, c'est de la mauvaise foi. Et nous ne parlons pas ici du refus de travail, des absences et retards, de l'absence de matériel scolaire, de l'insolence etc. qui sont autant de petits désordres qui empêchent de travailler etc.

Qu’est-ce que l’ordre ? Méfiance ! L’ordre et sa quête peuvent mener aux pires extrémités. Souvenons-nous de Goethe osant dire : « Je préfère une injustice à un désordre. »

On frôle le point Godwin...

Mais ce Graal, notamment dans nos salles de classes, est d’une dangerosité extrême, car il cache beaucoup plus qu’il ne révèle. Il cache les soucis de cet élève silencieux, si respectueux de l’ordre imposé qu’il ne peut être que « sans souci ».

Ah, c'est ça la "dangerosité" ? Parce que bien sûr, dans le tumulte d'une classe agitée, l'élève silencieux peut enfin exposer ses soucis. La classe est d'ailleurs le meilleur endroit pour cela.

En tout cas, il n’en pose pas. À vous, le maitre, il dissimule les lacunes passées sous silence. L’ordre et le silence vont si bien ensemble.

Une classe ordonnée n'a pas vocation à être silencieuse : la parole est distribuée à tous, précisément. Voilà bien une nouvelle caricature.

Le professeur est heureux. Il a vaincu le désordre. Il fait du maintien de l’ordre. Il est une force de l’ordre.

Nous y voilà : l'ordre scolaire est d'essence policière.

Il passe dans les rangs. On entendrait une mouche voler. Il s’arrête un instant, contemple les têtes penchées sur les cahiers. Fier. Derrière lui, ou devant, ou à côté, il ne voit ni n’entend le désordre, le chaos, l’enfer que vivent ces quelques enfants perdus au beau milieu des incompréhensions qu’on leur imposera de retrouver lors des devoirs maison.

Encore une caricature : comme si un professeur pouvait souhaiter ignorer les difficultés de ses élèves et comme si le désordre dans la classe pouvait sauver les élèves du désordre de leurs incompréhensions.

Je ne fais pas ici le procès de l’ordre ni l’apologie du désordre.

Bien sûr que non.

Mais celui de la bêtise portée par quelques-uns voulant faire croire que la solution des problèmes incontestables de l’école serait d’y ramener l’ordre.

Ah... C'est bien l'aveu que l'ordre n'y est plus... avec les beaux résultats que l'on peut constater.

Ceux-là, en fait, ne veulent qu’une école sans rires, sans pleurs, sans enthousiasme, sans naïveté, sans disputes, sans amours, sans sourires.

Vouloir obtenir un fonctionnement de classe, c'est donc être inhumain.

A lire sur "Le Café Pédagogique" cet entretien avec Benjamin Moignard du 26/04/13 : "L'Ecole et l'inflation des sanctions" .

Commentaires d'archeboc à venir.

A lire sur le blog de Mara Goyet, hébergé par "Le Monde" : "L’exclusion définitive : illusion de solution" (30/04/13)

Commentaires à venir.

Hum.
Désolé, ce n'est pas seulement tardif, c'est aussi un peu long.

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En introduction de mon commentaire à cet article, je placerai un avertissement : tout le contenu dont nous discuterons ici n'est reçu que de seconde main. Nous n'avons accès aux résultats de Bernard Moignard que via le compte rendu que nous en fait François Jarraud. Mon commentaire ne doit donc pas être pris pour une critique sur le fond du travail scientifique de Benjamin Moignard.

La première chose qui frappe dans cet article, c'est que la sanction n'est jamais présentée comme la conséquence d'une déviance. On étudie la sanction, jamais son motif. Cette première observation trouve sa place dans un constat plus global : tout le texte est construit pour amener le lecteur à considérer la sanction non comme la conséquence d'une infraction à la règle, mais comme la cause de l'affrontement entre l'élève et l'institution, et finalement une source fondamentale des désordres scolaires. Cette conclusion implicite du travail du sociologue est explicitée clairement dans l'introduction du journaliste.

Le régime des sanctions peut-il nuire à l'ordre scolaire ? C'est ce qu'a montré Benjamin Moignard, maître de conférences à l'Observatoire Universitaire International de l'Education et de la Prévention, lors d'une conférence donnée à l'Observatoire des zones prioritaires (OZP) le 24 avril.

Nous avons donc ici:
- l'Observatoire Universitaire International de l'Education et de la Prévention (OUIEP)
- l'Observatoire des zones prioritaires (OZP)
Si nous nous intéressons au premier, nous apprenons que cet OUIEP "s’adosse à des réseaux existants, tel que l’OIVE (Observatoire internationale de la violence à l’école),", et que son action est dirigée par "Eric Debarbieux, fondateur de l’OIVE et membre du Comité d’orientation de l’observatoire national de la délinquance"
Et hop, nous voilà avec deux observatoires de plus ! Mais en resterons nous là ? L'OUIEP "vise à structurer des réseaux pluriels", ne doutez pas, il y a moyen de loger ici quelques observatoires supplémentaires.
Pour y trouver son chemin, ne manquera plus alors que l'Observatoire Universitaire International des Observatoires Universitaires Internationaux.

La masse des sanctions, leur concentration sur certains élèves, le sentiment d'injustice que cela crée contribuent fortement à la détérioration du climat scolaire. Certains établissements échappent à cette inflation des peines. C'est donc que des solutions existent...

Tout le fond de l'article est contenu dans ces deux phrases d'introduction :
1- le très fort volume de sanctions, et en particulier celles qui se concentrent sur une petite fraction d'élèves, génèrent un sentiment d'injustice,
2- ce sentiment d'injustice est une source majeure du désordre.
3- certains établissements savent ne pas mettre de sanction. Ils pourraient servir d'exemple pour tout le système éducatif.

Toutes les failles de l'article apparaissent ici aussi :
- Jamais les motifs des sanctions ne sont examinés. A la lecture de l'article, nous pourrons parler d'évitement systématique.
- En conséquence, le champ est libre pour attribuer les désordres scolaires à ce fameux sentiment d'injustice.
- Ne pas mettre de sanction réglerait le problème de l'inflation des sanctions. Mais cela réglerait-il vraiment le problème des désordres scolaires ? Cette question ne sera pas abordée.
- Et surtout, la question de l'efficacité éducative est totalement occultée.

Que sait-on du nombre de sanctions données chaque année dans les établissements scolaires ? Pas grand chose explique Benjamin Moignard. Ce spécialiste de l'ordre scolaire et de ses effets a suivi de près une centaine d'établissements pour recueillir et analyser le nombre et les types de sanctions données sur le terrain. Il a ainsi collecté un matériel tout à fait nouveau et qui éclaire fortement la vie intérieure des établissements.

Comment un chercheur peut-il « suivre de près une centaine d'établissements ? »

Longtemps la question des désordres scolaires ne s'est pas posée, rappelle B Moignard. Quand ils existaient c'était dans des formes traditionnelles, celles du chahut. Avec la démocratisation scolaire et la montée du poids de l'Ecole et du diplôme dans le destin social, on est passé à "un nouvel âge du désordre scolaire" avec de nouveaux élèves ne participant pas de l'élève idéal. Au cancre succède le "sauvageon", au chahut la "violence scolaire". Un nouveau régime de sanctions se met en place dont l'estimation reste mystérieuse.

Les guillemets dont sont affublés "sauvageon" et "violence scolaire" ont été épargnés au cancre et au chahut. Le cancre et le chahut faisait partie du monde réel. Grâce aux guillemets, le sauvageon et la violence scolaire sont présentés ici comme des fantasmes.

Pour connaître vraiment l'importance des sanctions et leur nature, Benjamin Moignard a travaillé sur une centaine d'établissements secondaires répartis sur 3 départements où il a essayé de recueillir le maximum d'informations sur les sanctions données, y compris celles qui ne sortent pas de la classe. Une enquête de victimation a aussi été effectuée dans 15 établissements de l'académie de Créteil. Elle révèle un volume impressionnant de sanctions.

Une enquête de victimation ? Les élèves punis sont-ils des victimes ? « On appelle enquête de victimation un type d’enquête où les personnes répondantes sont interrogées, en face à face, sur certaines infractions dont elles ont pu être victimes au cours d’une période donnée ».
L'utilisation du terme "victimation" tend à présenter les élèves punis comme des victimes, et des victimes d'une infraction. Est-ce raisonnable ? On nous répondra que le sociologue a voulu utilisé ici l'outil de la victimologie (entretien avec un individu) en l’appliquant à une autre thématique.
Mais imaginez un sociologue qui prétendrait faire une enquête de victimation auprès des personnes condamnés par la justice, ou auprès des recalés du permis de conduire. Dans les deux cas, les personnels dépositaires de l'autorité décisionnaire pourraient se sentir blessés. Qui dira qu'un condamné est victime de la justice ?
Emploie-t-on couramment le terme « d'enquêtes de victimation » en dehors des enquêtes auprès de vraies victimes ? Si ce n'est pas le cas, en appliquant exceptionnellement ce terme de victimation à l'élève puni, le sociologue prend le parti du puni contre celui qui a prononcé la sanction.
Il y a aujourd'hui dans le monde enseignant un fort malaise vis-à-vis des autorités ministérielles. Les enseignants se sentent réellement victimes d'une forme de mépris et d'abandon de la part de toute la hiérarchie de l'éducation nationale, jusqu'au plus haut niveau. Gageons que nos sociologues d'observatoire n'auront pas la maladresse d'appeler « enquête de victimation » les enquêtes explorant ce malaise enseignant.

La sanction appelle la sanction
Dans les 15 établissements de Créteil, 26% des élèves ont du dans l'année copier des lignes, une punition interdite. 22% ont fait des devoirs supplémentaires. 10% ont fait des devoirs collectifs, une sanction elle aussi interdite. 60% ont été retenus, 23% exclus de classe, 21% ont reçu un avertissement. Enfin 8,5% des élèves de collège ont été exclus temporairement. Au final seulement 4% des élèves n'ont pas été punis dans l'année.

Les devoirs collectifs ne sont pas interdits. Ce qui est interdit, c'est de punir un groupe pour la faute d'un seul élève. De même, la circulaire qui interdit aux enseignants de donner des lignes à copier n'interdit pas les travaux de recopies plus intelligents, par exemple faire recopier un chapitre du cours. Ces travaux de recopies, propices à la bonne mémorisation du cours, sont chargés d'un fort potentiel pédagogique, et ne devraient pas être confondus avec les recopies de lignes interdites. La distinction a-t-elle été faite ici ? Il est difficile de se prononcer.
Mais comme l'objectif de ce texte est de faire passer les élèves pour les victimes du système scolaire, l'auteur avait intérêt à exagérer toutes les irrégularités dans le régime de sanction. Et comme la limite entre punition permise et punition interdite n'est pas correctement tracée, le lecteur aura intérêt à se méfier.

On assiste donc à un volume de sanctions impressionnant. Pour un département étudié on compterait de 372 à 1092 exclusions temporaires par jour. Globalement le volume de sanctions est plus important en France qu'ailleurs.

Pour que la comparaison ait un sens, il faudrait que le comptage eût été fait aussi sérieusement à l'étranger qu'il a été mené en France. Si le travail de Bertrand Moignand est si exceptionnel (et il l'est probablement) il offre un point de vue plus détaillé que ce qui est disponible à l'étranger. La comparaison est alors biaisée. Ce biais a-t-il été corrigé ? Là encore, l'information donnée ne permet pas de trancher.

On a aussi un cumul des sanctions par quelques élèves. Un tiers des élèves ont été punis plus de 4 fois dans l'année. Ce sont généralement des élèves qui ont de mauvaises relations avec les enseignants, la sanction appelant la sanction. Une étude plus précise dans 3 établissements montre que 6 à 8% des élèves bénéficient de 52% des rapports d'incident en 6ème, 80% en 3ème et de 87% des exclusions de cours. "Plus on monte plus les sanctions sont concentrées. On assiste à la création d'une sorte de casier scolaire", dit B Moignard. Cela entretient dans les établissements le sentiment que tous les problèmes viennent d'un petit nombre d'élèves qui lui même pousse à concentrer les sanctions.

Ici, on ne nous a pas parlé d'incident, mais de rapports d'incident, et le fait que tous les problèmes viennent d'un petit nombre d'élèves n'est pas considéré comme un fait, mais comme un sentiment.
Nous assistons ici encore à une déréalisation du désordre scolaire.

Or plus un élève est sanctionné moins la sanction est efficace et moins il la pense juste. Si 40% des élèves jugent les sanctions injustes (ce qui est déjà très important) , c'est 70% des polysanctionnés 4 fois et plus.

Au premier abord, le discours est conforme aux méthodes de la sociologie : on écoute ce que les interviewés disent, on l'analyse sans prendre partie, et en particulier sans renchérir sur la sanction au moyen d'un jugement moral : « s'ils sont puni, c'est qu'ils l'ont mérité », ce discours primaire et moralisateur peut nous venir facilement aux lèvres, et le sociologue aurait raison de nous le reprocher : neutralité axiologique est le premier commandement du sociologue.
Mais a contrario, en masquant totalement le point de vue de l'institution pour qui une infraction aux règles a été commise, la formulation adoptée ici permet de servir un discours aussi primaire que le premier et bien plus loin des faits : « plus on est puni, plus on développe un sentiment d'injustice, donc c'est la punition qui cause du désordre ». Pourquoi cette formulation est-elle beaucoup plus loin des faits ? Tout d'abord parce qu'elle passe sous silence la cause principale de la sanction, qui est le comportement déviant.
Mais il y a pire ! Il faudrait connaître la façon dont les élèves ont été interrogés. En posant adroitement la question, on doit facilement amener l'élève à faire condamner sa punition, et à construire artificiellement le taux de 40% d'injustice. Une chose frappe néanmoins: 60% des élèves punis ne se plaignent pas d'une injustice. Autrement dit, en faisant passer l'élève puni pour une victime, l'auteur de l'article ne donne pas le point de vue de la majorité des élèves, mais seulement d'une grosse minorité.
Encore aurait-on pu explorer un peu plus finement la position de cette minorité. Plus un élève se met hors du système scolaire, plus il va avoir besoin de se justifier au moyen d'un système de valeurs alternatif qui justifie son comportement, et qui lui permet de condamner les sanctions qui le frappent. Il se ment alors à lui même, peut-être, s'il a hérité auparavant d'un système de valeur plus conforme à celui de la société, ou peut-être est-il de bonne foi et croit-il vraiment aux raisons qu'il développe.
Quoi qu'il en soit, en adoptant le point de vue des élèves les plus en marge, qui constituent une minorité, en négligeant celui de la majorité et des auteurs de la sanction, le travail présenté ne s'illustre pas par son impartialité.

Des pistes de solutions
Tous les établissements ne sanctionnent pas de la même façon et certains, même en zep, échappent à cette inflation de la punition. Pour B Moignard, ces établissements travaillent sur le sentiment d'appartenance à l'établissement. Ils cherchent à établir des règles claires et partagées développant ainsi un sentiment de justice. Ils respectent des procédures contradictoires dans l'instruction des sanctions. Enfin il travaillent le lien avec l'environnement de l'établissement.

Les procédures contradictoires sont un gouffre d'énergie et de temps. Au sein d'une classe, pour les petites entorses à la règle, imposer une procédure contradictoire reviendrait à lier les mains de l'enseignant. Dans le meilleur des cas, si l'équipe d'encadrement est solidaire, le résultat sera une énorme perte de temps pour tout le monde. Dans le pire des cas, l'enseignant est dépouillé de son autorité. Il n'a plus aucun pouvoir sur les élèves, et perd une grande partie des moyens d'exercer sa mission.
Or de cette mission de transmission, il n'est jamais question dans l'article. C'est particulièrement flagrant dans le paragraphe que nous examinons ici, ou nous aimerions savoir comment se situe les établissements qui sanctionnent peu, en terme de résultats, par rapport aux établissements comparables.
Travailler le sentiment d'appartenance, excellent ; règles claires et partagées, riche idée ; dégonfler le volume de punition, tout le monde agrée. Mais est-ce en soi un objectif ? Il est évident qu'une baisse du nombre de sanction serait le signe d'un climat apaisé, favorable à l'enseignement. Mais s'il faut investir toutes les forces de l'institution dans cet apaisement, au détriment de sa mission officielle de transmission, qu'y gagne-t-on ? L'enseignement se transforme en garderie, l'école publique se transforme en parking, pour le bénéfice à court terme des classes sociales qui l'ont fuie.

Dans les pistes évoquées dans la dernière circulaire sur les punitions, les mesures de responsabilisation sont peu utilisées (1 à 2% des établissements) tout comme les mesures de justice réparative.

Et pour quelles raisons, à votre avis, les chefs d'établissement, responsables de ce type de sanction (conjointement avec les conseils de discipline qu'ils président) ne se sont-ils pas emparés de ces outils aussi massivement que nous le rêvons tous ? il y a à cela plusieurs causes vraisemblables :
- ces « mesures de responsabilisation » et cette « justice réparative [sic] » sont inadaptées au profil des élèves sanctionnés
- les personnels ne sont pas formés à l'utilisation de ces outils
- la mise en œuvre de ces actions de réparation nécessite, d'après les textes eux-mêmes, de s'appuyer sur un réseau associatif extérieur à l'école, réseau qui fait souvent défaut ou n'offre pas les garanties suffisantes.
Il y a peut-être d'autres raisons envisageables : les chefs d'établissements seraient-ils des saboteurs ? ou préfèrent-ils par pur sadisme les punitions méchantes aux gentilles ? On ne doutera pas que Bertrand Moignard a abordé cette question dans son travail, et on regrettera que François Jarraud n'ait pas eu la place de la développer

Mais le premier pas vers un travail sur le climat scolaire reste déjà l'appréhension du volume des sanctions. Un travail que les établissements devraient tenter de faire.

... pour justifier l'existence des observatoires afférents, et orienter vers eux une partie de la manne publique. Ne doutons pas que l'observatoire possède dans ses tiroirs quelques sujets de thèses en attente de financement.


Synthèse
il ne faudrait pas jeter ici le bébé avec l'eau du bain. Il y a dans le papier de de François Jarraud quelques points sur lesquels il est possible de s'accorder : le taux de 40% d'élèves qui estime la punition injuste, par exemple, est anormalement élevé. Travailler dans chaque lycée le sentiment d'appartenance permettrait de rapprocher élèves, familles et enseignants et de dénouer certains blocages. Si il y a des bonnes pratiques, des recettes qui marchent, il faut en faire la promotion ; tout cela doit servir de garde-fou contre les constructions théoriques et les expériences de laboratoire dont les IUFM ont empoisonné quelques cohortes d'enseignants stagiaires.

Encore faut-il que les critères de réussite soient définis sur un plan éducatif : tout devrait être rapporté à la capacité du système éducatif à transmettre un savoir, un savoir faire ou un savoir être. Il est évident que la lutte contre la sanction ne sauraient être un objectif en soi, et l'on imagine assez facilement comment un objectif chiffré de limitation de la sanction, transformé en critère d'évaluation des enseignants et en outil de pilotage de l'institution, pourrait venir dégrader encore les conditions de travail des enseignants et des élèves, et diminuer toujours plus l'efficacité de notre système éducatif.

A ce titre, l'intitulé même de l'Observatoire de Bertrand Moignard suscite la défiance : observer « l'éducation et la prévention », que cela veut-il donc dire ?

Lorsqu'on fait de la prévention, généralement, c'est pour se prémunir contre un risque particulier : l'INPES est l'Institut national de prévention et d'éducation pour la santé, le BRGM a un département qui traite de prévention des risques géologique et miniers. Il existe une science du risque, la cyndinique, qui prétend traiter des risques en général, et de la façon dont les hommes les affrontent. Mais il me semble que ni Eric Debardieux, ni Bertrand Moignard ne soient des spécialistes de cette science, ni que l'OUIEP soit un laboratoire de cyndinique.

Y a-t-il alors une justification scientifique à l'appellation « Education et prévention » dans le nom de cet observatoire ? Ce nom ne trahit-il pas plutôt un organe de promotion de certaines politiques de l'éducation ?

Une "étude de discours" détaillée comme je les aime, qui a le mérite de faire passer à la moulinette une rhétorique insidieuse et - par certains aspects - assez extraordinaire, méritant toute sa place dans La Vie moderne. Merci archeboc.
J'ajouterais que, plus grave encore que le nombre lui-même des sanctions, "l'inflation" des sanctions n'est nulle part étudiée, chiffrée ou sourcée dans cet article dont c'est pourtant le titre. Au sujet des renvois définitifs, c'est l'incertitude sur l'évolution des sanctions depuis 2011, à en croire le Café Pédagogique lui-même : "En fait on ne sait pas trop de quel coté la balance penche puisque les données sont fragmentaires."
En effet, en 2011, de nouvelles mesures disciplinaires ont été mises en place pour précisément réduire ce nombre de sanctions : la multitudes d'étapes intermédiaires avant l’exclusion définitive, voilà ce qui participe davantage de l'"inflation des sanctions".
Avant même ces nouvelles mesures, l'école d'aujourd'hui était bien moins autoritaire que celle d'autrefois : c'est un fait. Si l'on suit le raisonnement de M. Moignard, le climat scolaire, indexé sur la masse et la concentration des sanctions, devrait donc être bien moins "détérioré".
J'ajouterais aussi que la "concentration" des sanctions est un phénomène très nouveau, signe à la vérité très parlant d'un certain renoncement à l'exercice de l'autorité scolaire. J'ai ainsi connu des élèves accumulant jusqu'à 70 ou 80 rapports disciplinaires par an sans être exclu définitivement : est-ce un exemple d'"inflation des sanctions" ?
L'année scolaire suivante, les compteurs sont remis à zéro.
A lire sur le même sujet la mise en cause des exclusions définitives par la médiatrice de l'EN.

Loys dit: J'ajouterais aussi que la "concentration" des sanctions est un phénomène très nouveau, signe à la vérité très parlant d'un certain renoncement à l'exercice de l'autorité scolaire. J'ai ainsi connu des élèves accumulant jusqu'à 70 ou 80 rapports disciplinaires par an sans être exclu définitivement : est-ce un exemple d'"inflation des sanctions" ?

La concentration des sanctions est-elle si nouvelle que cela ? Dans la moitié de mes classes, les bêtises et les sanctions étaient collectionnées par une minorité d'individus. C'est aussi cela que montre Pagnol dans ses souvenirs de jeunesse et de lycée.

Un sociologue pourrait d'ailleurs facilement expliquer cela en terme de stratégie de différentiation, de charisme de désobéissance, et de capital de popularité.

Loys dit: L'année scolaire suivante, les compteurs sont remis à zéro.

Cela, je ne le savais pas. Je veux dire : j'en avais entendu parler, mais je pensais que c'était une excentricité d'un CDE férocement militant. Si tel est la règle, il n'est en tout cas pas étonnant que B. Moignard n'en parle pas : cela va contre son idée que les élèves "polysanctionnés" voient se constituer contre eux un "casier pédagogique".

La concentration des bêtises, peut-être. Mais la concentration impuissante des rapports disciplinaires, s'accumulant par dizaines, je ne crois pas. C'est vraiment une spécificité de la vie moderne.
Pour le dossier scolaire : http://www.esen.education.fr/fr/ressour ... ad2dc6f294

Dans le domaine des punitions et des sanctions : les avertissements, blâmes et mesures de responsabilisation sont effacés du dossier administratif à l'issue de l'année scolaire. Les autres sanctions, hormis l'exclusion définitive, sont effacées du dossier administratif au bout d'un an, jour pour jour.
Sauf pour l'exclusion définitive, l'élève peut demander l'effacement de toutes les sanctions de son dossier lorsqu'il change d'établissement. Si l'effet éducatif de la sanction n'est pas avéré, son effacement pourra être refusé. Les sanctions sont effacées du dossier au terme de sa scolarité dans le second degré.

Conséquence : en conseil de discipline, il est interdit de mentionner des sanctions des années précédentes.



Voir aussi la circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014 :

A lire sur "Rue89" du 26/08/13 : "Conseil de discipline : Julie est renvoyée et je n’ai rien pu faire".

Quelques commentaires.

Nanthan (un pseudo), 15 ans, va entrer en seconde. Délégué de classe en quatrième, il avait assisté à un premier conseil de discipline en tant que témoin – c’est l’anecdote de Marc, qu’il rapporte à la fin de son témoignage. En troisième, il était l’un des deux délégués d’établissement de son collège des Hauts-de-Seine, “d’un bon niveau”, quand il a assisté au conseil de discipline de Julie – tous les prénoms ont été changés.

C'est une une chose très utile qu'il y ait des représentants des élèves de quatorze ans dans les conseils de discipline, mais pourquoi donc n'ont pas encore le pouvoir décisionnel ?

“Choqué” par le déroulement de ce conseil, il a écrit à Rue89. “Ça augmente la défiance des élèves envers l’institution, explique-t-il au téléphone.

C'est vrai que compte tenu de ce qui fait l'objet de ce conseil de classe, on voit que cette défiance est le premier problème de l'école. Nathan n'est visiblement pas "choqué" par le comportement de Julie.

On a un sentiment d’injustice. Je ne veux pas tomber dans la caricature, les profs veulent aussi aider les élèves mais les solutions proposées, c’est punir ou essayer d’éloigner...”

Personne n'a jamais prétendu que l'exclusion définitive était une solution. En attendant, on écoutera avec attention les propositions de Nathan.

Conseil de discipline : Julie est renvoyée et je n’ai rien pu faire

En même temps, une exclusion définitive, c'est simplement une affectation dans un nouvel établissement, pas une peine de mort.

« Donc, reprenons. Pendant la demi-pension, un de vos camarades, Victor, s’est amusé à vous provoquer et vous a poussée. Vous vous êtes battus. La sonnerie a retenti, et vous êtes allés en cours de mathématiques. Mais, pendant la classe, contrairement à Victor qui connaît les limites et qui a su se calmer, vous continuez à l’embêter, voire à chercher à le frapper.

Vous lui criez : “Je vais te frapper à la sortie !”, la professeure vous demande de vous calmer, et vous lui criez : “Toi aussi, je vais te frapper à la sortie.” Ensuite, vous vous enfuyez et nous vous retrouvons en train de pleurer dans un couloir vers 14 heures.

Un fonctionnement normal de classe, quoi.

Reconnaissez-vous les faits, Julie ? »
Julie lève les yeux, secoue la tête. Elle explique qu’elle n’a jamais menacé la prof, qu’elle continuait à parler à l’élève. De toute façon, c’est flou, elle ne se souvient pas bien.

Façon Cahuzac.

Sa mère dit qu’elles sont allées voir un psychologue, que sa fille a parfois des crises graves.
Les délégués élèves de cette classe, présents en tant que témoins, hésitent, puis déclarent qu’ils l’ont plutôt entendu menacer la professeure, mais ils ne sont pas sûrs.

Curieuse hésitation : c'est une chose dont on se souvient pourtant facilement.

La principale continue :
« Très bien, notez que l’élève ne reconnaît pas les faits. »
J’interviens, et explique qu’une bonne partie de cette classe, que j’ai interrogée, est en accord avec la version de l’accusée.

Le version de l'accusée, c'est surtout qu'elle ne se souvient pas bien. Ce que soutient donc Nathan, c'est qu'une "bonne partie" (un quart ? la moitié ?) des élèves (dont les témoignages sont anonymes) n'a pas entendu la même chose que les délégués de la classe et que ceux-ci, avec le professeur, mentent donc sur la réalité des faits.
Mais au fait, Nathan ne nous dit pas avec quelle version s'accorde le reste de la classe, puisqu'il l'a interrogée

La principale sourcille :
« Jeune homme, la version du professeur ne peut être remise en cause. »

Surtout par une intervention si vague et brumeuse.

L’élève est renvoyée
Fin du débat. L’élève sort, on passe à la délibération à huis clos. Exclusion définitive ? Les profs sont pour, l’administration aussi. Un parent intervient, dit que « ça ne fait que déplacer le problème, sans le résoudre », ce à quoi un enseignant répond de manière assez agressive :
« Très bien, on la renvoie pas. Et vous faites quoi si, demain, y’a des parents en pleurs qui viennent vous voir et vous disent : “Julie a frappé mon fils, pourquoi ne l’avez-vous pas renvoyée” ? »
Je prends la parole et demande à mon tour :
« Très bien, on la renvoie, et qu’est ce que vous faites si demain les parents d’un élève de son nouveau collège viennent vous voir en pleurant et vous disent “elle a frappé mon fils, pourquoi vous nous l’avez envoyée” » ?

Si c'est bien le cas, j'ai rarement vu un élève parler avec tant d'insolence à des adultes : un modèle de délégué, effectivement.
Bien sûr le sophisme de Nathan ne tient pas compte du fait que l'élève exclue sait à quelle réponse s'attendre du système éducatif avec un tel comportement.

La principale :
« Oui, mais ça ne sera pas dans notre établissement. »
La principale demande l’exclusion définitive au conseil. On vote à bulletins secrets. Grande majorité pour. L’élève est renvoyée.
Les professeurs ont toujours raison
On ouvre la porte, et Julie entre avec ses deux accompagnants.
« Le conseil de discipline a décidé l’exclusion définitive. Vous pouvez faire appel dans un délai de dix jours. »
L’élève accuse le choc. Ferme les yeux. La mère, regarde les profs, les membres de l’administration, les élèves, les parents, la représentante Atoss (personnels administratifs, techniques, ouvriers, de services, médicaux et sociaux). Elle devine comment se sont répartis les votes. Après un bref « au revoir », elle quitte la pièce, avec sa fille.

On dirait une scène d'exécution, façon Le Dernier jour d'un condamné...

Les membres du conseil quittent la salle à sa suite. Personne n’ose adresser la parole à l’élève, ou à ses proches. Elle ne fait déjà plus partie du collège. Le dossier est clos. Une mère d’élève déléguée tient quand même à rappeler à la maman qu’elle peut faire appel. Celle-ci secoue la tête.
« Non, je ne veux pas revoir ces gens. Finalement, c’est mieux qu’on s’en aille, on ne veut pas de nous ici. »
Cet exemple, authentique, résume à lui seul la philosophie des conseils de discipline :
les professeurs ont toujours raison ;
on ne peut pas résoudre le problème, autant le déplacer.

Cet élève anonyme manque singulièrement d'expérience dans l’Éducation nationale.

« Faut pas leur faire confiance »
Les conseils de discipline, représentent, pour moi, l’injustice institutionnalisée : l’élève se retrouve seul face à l’équipe pédagogique et administrative (qui a la majorité).

Eh oui : il faudrait qu'il soit à égalité face à l'institution.

Ces gens organisent un simulacre de procès juste et équitable.

Il ne s'agit pas d'un procès, et donc pas d'un simulacre. L'école, comme la classe, n'est ni une instance judiciaire ni une instance démocratique.
Pour des insultes ou des menaces dans l'exercice de ses fonctions, un fonctionnaire est même fondé en droit à déposer plainte. Voilà ce qui a été épargné à Julie.

Pourtant, ils ont déjà leur idée sur l’accusé, qui est en fait déjà coupable : leur collègue leur a le plus souvent raconté sa version des faits, et pourquoi ne le croiraient-ils pas ?

Alors que Nathan lui ne croit ni les délégués ni le professeur de la classe.

Certes, le prof a pu se sentir réellement agressé par l’élève, et a sans doute été choqué par l’incident, mais chacun interprète les faits.

Ben voyons, chacun sa vérité. Mais comment le professeur a-t-il pu "se sentir" agressé puisqu'il n'a pas été menacé ?

C’est comme ça qu’un élève, Marc, a été renvoyé, même si la version du professeur (qui affirmait qu’il l’avait violemment frappé, sans aucune preuve comme par exemple un certificat médical) était en complète contradiction avec la version de l’élève, et de l’ensemble des trente témoins. En apprenant son exclusion définitive, la classe avait été profondément choquée. Un camarade, visiblement affecté, m’avait alors dit :
« Faut jamais faire une connerie. Faut pas leur faire confiance. C’est comme ça. »

Nathan oublie de nous dire de quelle "connerie" il s'agit et ce qu'ont dit les délégués au conseil de classe...

Marc a eu le courage de faire appel et la commission d’appel a décidé d’annuler totalement la sanction. L’élève a pu réintégrer son collège. La commission d’appel, composée de membres extérieurs du collège, qui ne connaissent que le dossier, a pu rendre justice.

Il ne s'agit pas d'une décision de justice.

La commission d’appel a mis trois mois à rendre justice. J’ai été profondément choqué par cette façon de juger, totalement arbitraire et partiale.
Reconnais les faits, pleure et demande pardon
Je donnerai trois conseils, si un élève qui va passer en discipline lit ces quelques lignes :
reconnais les faits même si c’est faux ;
pleure ;
et demande pardon.
Ça, ça marche.

Et si c'est "vrai", il est visiblement rabaissant de demander pardon.

Les textes sont formels, le conseil de discipline est là pour délivrer une sanction existant dans le règlement intérieur : travaux d’intérêt général, exclusion temporaire, exclusion définitive avec sursis, exclusion définitive, parfois assortie d’un sursis.

Nathan oublie qu'une réforme vise à réduire ces conseils depuis 2011, avec les commissions éducatives intermédiaires.

Il faut juste espérer que le collégien sera suffisamment affecté par la sanction pour ne pas chercher à recommencer.

On peut l'espérer, en effet.

Quand il s’avère que l’élève risque de recommencer, l’ensemble de la communauté éducative a le même réflexe : « Pas chez nous. »
Alors, exclusion définitive.

Que propose donc Nathan ?

De plus en plus éloigné, révolté
Parfois, ça fonctionne : le collégien fait amende honorable et se calme. Impossible de le savoir pour les élèves renvoyés lors des conseils auxquels j’ai assisté, aucun suivi n’est organisé.
Bien souvent, ça ne fonctionne pas.

Il faudrait savoir : impossible de le savoir ou pas ?

Alors, l’élève, trimballé de collège en collège, sera de plus en plus éloigné des institutions. Sera de plus en plus révolté contre ces institutions.

Il a déjà bien commencé, visiblement. Mais à lire Nathan : la violence de l'élève vient de la violence de l'institution. A aucun moment Nathan ne condamne, dans sa tribune anonyme, le fait de menacer un professeur.

Ne s’y reconnaîtra plus. Il passera du stade d’« élève en difficulté » à « élève fortement perturbateur ».

Un élève qui menace un professeur est donc un "élève en difficulté".

Lorsqu’il arrivera dans un nouvel établissement, tout le monde – élèves, surveillants, professeurs – l’aura déjà marqué du terrible sceau du « semeur de troubles », du « connard qu’ils nous ont envoyés »...

C'est son geste qui ne plaide pas pour lui, pas son renvoi.

Peine appliquée à un ancien coupable qui le condamnera à recommencer ses erreurs et à s’éloigner, chaque jour encore plus, de l’ensemble du système.

Renvoyer un élève, c'est donc être coupable de ses actes à venir.

Qui sait si un conseil de discipline, extérieur à l’établissement, ayant d’autres possibilités que la sanction, pouvant juger sans passion, serait-il plus efficace... plus juste ?

Quelles autres possibilités, exactement ?
Et en quoi permettre à un élève de menacer un professeur et de ne pas être renvoyé est-il "efficace" ?
J'ai surtout le sentiment que Nathan appartient à un établissement privilégié. Pour avoir connu plusieurs établissements difficiles, je peux témoigner de la difficulté à aller jusqu'à l'exclusion définitive pour des actes bien plus graves, par obstruction du chef d'établissement. Les menaces rapportées par Nathan conduiraient en effet à un conseil de discipline par semaine, voire plus.

Il y a une suite sur "Rue89" du 30/08/13 : www.rue89.com/2013/08/30/conseil-discipl...ve-tout-monde-245253

A lire dans "L'Express" du 02/09/13 : "Education: "Les élèves difficiles sont trop souvent soutenus par la hiérarchie"" .

A lire, ce communiqué de la FCPE : "Quand procédures disciplinaires riment avec exclusions" (26/01/14)

Et sur le "climat de discipline", l'un des plus mauvais de l'OCDE selon PISA 2012, noter article : "Petite climatologie scolaire" (26/01/14)

Dans le "Café" du 15/05/14 : "Conseils de disciplines : De nouvelles circulaires en préparation".



A lire ou relire en relation : www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/4...-trait-de-mediatrice

Le décret : "Décret n° 2014-522 du 22 mai 2014 relatif aux procédures disciplinaires dans les établissements d'enseignement du second degré "
Dans "VousNousIls" du 26/05/14 : "L'interdiction d'accès à l'établissement "à titre conservatoire" autorisée par décret"

Commentaires à venir.

Dans le "Café" du 26/05/14 : "Conseil de discipline : Un décret autorise l'interdiction provisoire d'accès à l'établissement" .

Dans le "Café" du 02/06/14 : "A quoi sert le conseil de discipline ?"

On voit trop d'exclusions d'élèves qui ont un problème avec un professeur

Je n'en ai jamais vu.
Et pour que l'exclusion ait lieu il faut qu le "problème" soit un peu plus qu'un "problème"...

Dans le "Café" du 2/06/14 : "Une nouvelle circulaire pour des sanctions "éducatives"

Loys dit: Dans le "Café" du 26/05/14 : "Conseil de discipline : Un décret autorise l'interdiction provisoire d'accès à l'établissement" .
"En cas de nécessité, le chef d'établissement peut interdire, à titre conservatoire, l'accès de l'établissement à l'élève pendant le délai mentionné au premier alinéa. Cette mesure ne présente pas le caractère d'une sanction". Ce nouvel alinéa de l'article R 421-10-1 du Code de l'éducation autorise le chef d'établissement à exclure de fait durant 3 jours un élève convoqué à un conseil de discipline sans qu'un recours puisse avoir lieu.

François Jarraud a fait une erreur d'interprétation de ce décret, et j'ai l'impression que certains contributeurs de neoprofs l'ont fait de même.
Explication : l'exclusion à titre conservatoire avant un conseil de discipline existe déjà. C'est l'article D511-33 du code de l'éducation.
Cette exclusion conservatoire, prévue pour le cas de convocation d'un conseil de discipline, n'était pas possible lorsque le chef d'établissement se prononçait seul sur la sanction disciplinaire. Or le même code de l'éducation prévoit un délai de trois jours entre le début de la procédure disciplinaire et le prononcé de la sanction, afin que l'élève ait le temps de présenter sa défense. Le chef d'établissement se trouve donc aujourd'hui autorisé à exclure l'élève pendant ces trois jours.
On notera deux choses :
- d'abord, François Jarraud aurait pu se douter de son erreur, puisqu'un conseil de discipline met plus d'une semaine à être réuni. Il est donc absurde d'exclure un élève 3 jours à titre conservatoire.
- cette exclusion conservatoire de trois jours n'est pas forcément au détriment de l'élève. En effet, lorsqu'il se prononce seul, le proviseur ne peut pas infliger d'exclusion définitive. L'élève a donc intérêt à ne pas passer par la case "conseil de discipline". Mais il y a des cas où le retour de l'élève le lendemain de son forfait déclencherait une bronca des enseignants. Le chef est alors moralement obligé de convoquer le conseil de discipline. La nouvelle mesure d'exclusion temporaire permet au chef d'établissement de mettre le problème au frigo pendant trois jours, le temps que les esprits se rassissent, de prononcer dans le secret de son bureau une sanction modeste - une semaine d'exclusion, et l'élève revient en cours dans la foulée. Cela évite de déranger la hiérarchie avec une exclusion définitive.

Il y a une suite : www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/...379802931240363.aspx



Le lycée Vaugelas de Chambéry, avec ses très bons résultats au bac, me semble assez loin de la réalité des collèges difficiles. Un portrait ici : lemonde-educ.blog.lemonde.fr/2014/04/06/...uveau-leader-lyceen/

L'UNL, un temps proche de la FSU, s'est rapprochée du camp réformateur de l'UNSA il y a quelques années déjà, et tient cette ligne depuis. La première association lycéenne (devant la FIDL) a été créée en 1994 et compte aujourd'hui 7000 adhérents.

Dans le "Café" du 23/10/14 : "Le "scandale des exclusions de cours""
Etude Grimault Leprince

"Les exclusions abusives de cours sont un véritable fléau, |..] écrit l'inspecteur général Didier Bargas |..] Il estime leur nombre à 100 à 500 par an en collège,

Cela fait environ trois heures perdues par élève. Moins, donc, que l'inutile demi-journée de concertation sur le socle, récemment imposée par le ministère. Un fléau, une face noire ?

Une étude réalisée par Agnès Grimault-Leprince |..] "On observe dix fois plus d’exclusions par élève pour le collège zone violence que pour le collège favorisé", écrit-elle.

C'est peut-être pour cette raison qu'il est en zone de violence ?
Par ailleurs, le collège zone violence et le collège favorisé sont bien au singulier : l'étude citée ici a étudié un collège zone violence et un collège favorisé. En tout, l'étude porte sur six établissements. Il ne faut pas cracher dessus, mais il faut éviter les extrapolations, et rire des chiffres après la virgule.

La diversité est également dans les motifs. L'agitation vient en tête (environ 4 cas sur 10). Mais on trouve aussi des faits beaucoup moins graves voire sans rapport avec la gêne d ela classe : l'absence de matériel (un cas sur 10) ou le bavardage (1 sur dix aussi).

Le bavardage ne gène pas gravement la classe ? C'est de l'humour ?
Quant à "l'agitation", l'euphémisme est admirable. D'un côté il gomme ce que le chahut peut avoir de perturbateur pour l'ordre de la classe. De l'autre, il donne au chahut les traits d'un phénomène naturelle, comme l'agitation thermique des atomes. Qui voudrait lutter contre le mouvement brownien ?
Ce terme d'"agitation" n'est pas de F. Jarraud, mais de l'auteur de l'étude. (Cette étude contient d'autres jolies pépites. Je vous conseille en particulier le bas de la page 4, où vous apprendrez que si vous excluez plusieurs élèves en même temps, vous violez le principe d'individualisation des sanctions. Si cette lecture de l'individualisation était adoptées en matière pénale, cela ferait le bonheur des malfrats).

"la catégorie socioprofessionnelle du père (notée par le CPE suivant les déclarations de l’élève exclu) a également un effet net significatif sur l’exclusion de cours. Les élèves de milieu défavorisé ont en effet une probabilité 2,4 fois supérieure d’être récidivistes, toutes choses égales par ailleurs".

Toutes choses égales par ailleurs ? Ou plus modestement après compensation de toutes les autres variables disponibles ?

L'exclusion a lieu [..] davantage en hiver qu'au printemps.

Peut-être parce que les élèves les plus perturbateurs sont contents d'être au chaud en hiver, mais sèchent dès que reviennent les beaux jours ?

Les stratégies des établissements sont aussi variables. En principe il devrait y avoir "un dispsoitif connue de tous". En réalité il y a des usages.

Et si les usages, lorsqu'ils sont efficaces, constituaient le meilleur des dispositifs ?

Une autre stratégie qui réduit les exclusions consiste à obliger l'élève à téléphoner à sa famille.

Allez, le jour ou ce "dispsoitif" sera appliqué dans une majorité de collèges, le café pédagogique protestera contre cette mesure vexatoire et humiliante.

La séparation entre vie scolaire / éducation et professeurs / instruction joue à plein. C'est ce qui explique qu'une bonne partie des exclus sont des récidivistes. Le professeur de français ignore ce que vient de décider le professeur de maths. Et personne ne s'intéresse vraiment aux effets sur les apprentissages. C'est pourtant pour les récidivistes qu'un vrai problème se pose.

Les récidivistes récidivent parce qu'ils n'ont au sens propre rien à faire dans ce système scolaire qui les a laissé décrocher depuis le CP, qu'ils en sont dégoutés et qu'on continue à les gaver d'un amas de cours qui n'ont aucun sens pour eux. Aux cinq minutes d'interclasse où professeurs de français et de math n'ont pas eu l'occasion d'échanger trois mots, il est inepte de d'attribuer la source d'un problème qui remonte aux premières années du primaire.

La question des exclusions de cours a beaucoup à voir avec d'autres questions soulevées en ce moment, comme le redoublement par exemple. On peut toujours constater les dégats qui sont bien réels.

Les dégâts de l'indiscipline, en revanche, on ne les étudie pas. Etrange.

Pour une bonne raison : l'exclusion de cours si elle est néfaste pour la scolarité de l'élève a son utilité dans le système tel qu'il est. Elle est y a sa source et y est utile.

Que veut dire la dernière phrase ? Soyons plus précis : l'exclusion de cours, si elle est néfaste pour la scolarité d'un élève, est bénéfique pour tous les autres.
C'est un réflexe facile à prendre : à chaque fois que vous voyez un texte qui parle de l'élève, comme s'il était unique et seul en interaction avec les adultes, vous entrez dans une monde parallèle déconnecté du réel.

Plus que de circulaires c'est de réponses dont ont besoin les enseignants. Qui s'y colle ?

Qui s'y colle : bravo la blague ! C'est le meilleur de l'article !

Sur le site de la FCPE (non daté) : "Le collège lycée expérimental (CLE) : des Conseils de discipline innovants"