La différenciation pédagogique

A lire dans "Le Café Pédagogique" : "Accompagnement personnalisé : La "troisième révolution" de l'éducation nationale est toujours attendue..." (6/02/13)

Accompagnement personnalisé : La "troisième révolution" de l'éducation nationale est toujours attendue...

En même temps qui pouvait croire que l'accompagnement personnalisé pourrait constituer... une "révolution" ?

Introduit en 2010 au lycée, l'accompagnement personnalisé devait permettre la réussite de tous en aidant chaque lycéen à construire son parcours et à remédier à ses difficultés.

Comme c'est beau sur le papier. Avec ces expressions qu'affectionne une certaine technocratie pédagogique, comme "construire son parcours".

Je ne sais pas de quoi François Jarraud se plaint concernant la "réussite de tous" : 77,5% d'une génération a obtenu le baccalauréat l'an passé. Un record absolu dans l'histoire de l’Éducation Nationale.

Pour Luc Chatel c'était "la troisième révolution de l'éducation nationale". Avec Luc, aussi fort que Jules, on allait assister à une transformation totale du lycée et régler les problèmes de décrochage et d'échec scolaire. Deux années plus tard, les principaux intéressés "n'en perçoivent toujours pas la finalité" affirme un rapport de l'Inspection générale. Et ce n'est pas surprenant...

Faut dire qu'un accompagnement "personnalisé" (sic), organisé de manière chaotique, avec des élèves qu'on ne connaît pas et en demi-classes, voire en classes entières, c'était quelque peu voué à l'échec... Alors quand on interroge les élèves...

Un troisième rapport de l'Inspection générale sur l'accompagnement personnalisé est publié le 6 février. Le premier rapport Moisan - Cuisinier constatait en mars 2011 "une très grande difficulté". Tenu au secret par Luc Chatel, le rapport de Viviane Bouysse, Ghislaine Desbuissons et Jean Vogler était encore plus sévère. "L’expérience de plus de dix ans des modules et de l’aide individualisée ne semble pas avoir eu d’effets significatifs sur les pratiques des professeurs, démunis sur les stratégies et démarches d’aide aux élèves...

C'est bien entendu la faute des enseignants si une bonne réforme ne donne pas les résultats escomptés.

Il faut dire que les conditions étaient différentes puisque les modules étaient assurés par un professeur de la classe, connaissant bien ses élèves et leurs difficultés, dans sa matière et dans des conditions régulières et stables. Avec le chaos de l'AP, il y a de quoi être "démuni"...

Il y a peu de travail réel sur les mécanismes d'apprentissage des élèves", notait-il.

Au lycée, c'est aux professeurs de "travailler", pas aux élèves qui ont - eux - des mécanismes d'apprentissage incontestables.

Le nouveau rapport de Claude Bisson-Vaivre montre que peu de progrès ont été fait.

En même temps, contrairement aux demandes des enseignants, le travail effectué en AP n'est pas évalué. ET le dispositif de l'AP lui-même n'est pas évalué.

Notons tout de suite la seule avancée. " Au regard de l’expérience de l’an dernier et des contraintes accrues liées à la montée en puissance de ce nouveau dispositif, la plupart des établissements ont été amenés à simplifier l’organisation pratique, d’où l’abandon de la mise en barrette pour la totalité des classes en même temps par exemple". Il faut rappeler que ce dispositif "en barrette" était recommandé par l'institution alors que ses effets désastreux sur la vie des élèves étaient parfaitement prévisibles.

Après ça, on dira que les enseignants ne pensent pas suffisamment au bien-être de mes élèves. Dans mon établissement, les élèves travaillent dix demi-journées de suite, avec de nombreux trous.

Le rapport montre que la tendance est à la "simplification" et qu'on revient sur " une organisation chronophage perçue comme inefficace tant par les enseignants que par les élèves".

Le participe "perçue" ne manque pas de sel, s'agissant de ceux qui mettent en œuvre ou bénéficient de cette mesure merveilleuse. Seuls ceux qui l'ont conçue peuvent savoir qu'elle est en vérité efficace, ou du moins devrait l'être.

Le paragraphe se termine par un vibrant hommage aux chefs d'établissement qui ont pourtant poussé à une mise en barrette qui est pour beaucoup dans le désintérêt des élèves pour ce dispositif...

Il faudrait penser à une autre prime, peut-être.

Sur le plan pédagogique, "l'accompagnement personnalisé est un objet à travailler encore", note très gentiment le rapport.

Ah... cette langue de bois.

L'accompagnement est encore déconnecté de l'orientation et du Livret personnel de compétences.

Deux usines à gaz fonctionnant ensemble, ça donne quoi ?

"On distingue souvent mal ce qui caractérise l’aspect « personnalisation » des stratégies, au-delà du regroupement des élèves en petits effectifs sur la base de pratiques qui demeurent au fond traditionnelle, comme le soutien, à caractère très disciplinaire de surcroît", écrit l'auteur.

Tu m'étonnes qu'on distingue mal !

Quant aux "petits effectifs", j'ai bien ri, avec des groupes de 20 à 35 élèves.

Faut-il s'en étonner ? Ce qui devait être "la révolution de la personnalisation", longuement exposée dans la rhétorique de Luc Chatel, a été impulsé dans les lycées sans réflexion collective mais sous forte pression hiérarchique avec des dispositifs dont on savait à l'avance qu'ils allaient couler le navire.

Comme la plupart des réformes, en somme. Dont la stratégie numérique, dernière réforme en date.

Le fiasco continue au lycée et on voit déjà se profiler la façon dont il va "digérer" et évacuer ce dispositif.

Le plus tôt sera le mieux.

L'accompagnement personnalisé a été introduit au collège en septembre 2011. Mais son application réelle était loin d'être générale en 2011-2012. De fait dans les collèges il a tendance à se transformer en cours de maths ou de français, note le rapport.

Et ça, c'est mauvais.

Plus de deux ans après son introduction, l'accompagnement personnalisé n'est toujours pas réellement correctement mis en place dans le secondaire. Ce n'est pas cela qui est étonnant. Mais plutôt le fait que de rapport en rapport on attende que les choses rentrent dans l'ordre d'elles mêmes. Il est sans doute trop tard pour sauver l'accompagnement personnalisé.

Sic transit gloria.

Faut-il se résigner à ce que l'institution ne tire jamais de leçons de ses dysfonctionnements ?

Et les syndicats réformistes qui ont défendu la mesure ?

A télécharger sur le site de l'AFAE du 14/09/13 cette analyse de Bénédicte Durand, Inspectrice générale de l’administration de l’Education nationale et de la Recherche et Professeur associée à l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée : "L’accompagnement personnalisé au lycée : la réforme à l’épreuve de la transgression et de l’incertitude"

Commentaires à venir.
Et pour mettre en perspective : www.cahiers-pedagogiques.com/Accompagner...laires-personnalises

Compte-rendu de lecture à lire dans les "Cahiers pédagogiques" du 26/10/13 : "La personnalisation des apprentissages. Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège" par Sylvain Connac.

Si l’hétérogénéité est souvent reconnue comme un frein, elle apparaît ici comme une ressource incontournable et indispensable, personnaliser n’étant pas seulement une prise en compte de l’individu mais bien d’une personne.

Et ça , ça change tout.

Il s’agit donc de tenir compte de la manière dont chaque élève apprend, de ce qu’il est, de ce dont il a besoin, de ce qu’il réussit mais aussi de sa dimension sociale, de son rapport aux autres et à la société, de sa participation à la construction de cette société.

Ce qui est très simple avec un taux d'encadrement aussi élevé que le nôtre.

On est donc dans une recherche d’apprentissages qui tiennent compte du « Je » et du « Nous » qui demandent à l’enseignant de penser cet apprentissage sous trois aspects : l’approche didactique, le travail individualisé et la coopération.

Dans le "Café pédagogique" du 8/03/17 : "Cnesco : Comment différencier l'enseignement ?"

Dans le "Café" du 9/03/17 : "Cnesco : Pas de consensus sur la différenciation ?"

Dans le "Café" du 16/03/17 : "L'accompagnement personnalisé dans le quotidien de la classe"

Dans "Le Figaro" du 29/03/17 : "Éducation : en France, les professeurs pratiquent peu l'aide individuelle"

www.slate.fr/story/142193/enseigner-tous-et-chacun

Un exemple très étrange dans le "Café" du 4/09/17 : "Lettres : Différencier l’approche d’un texte littéraire"

www.lalettredeleducation.fr/Sylvain-Connac-La-pedagogie.html

Greg Ashman le 5/12/2020 : gregashman.wordpress.com/2020/12/05/diff...time-to-think-again/

We also need to move on from the pantomime where anyone who questions differentiation is accused of incitement to break the law. It is now established that there may be legitimate questions and concerns.

And finally, why are we pinning so much on differentiation at the policy level when the evidence base is so thin? And why are we teaching trainee teachers that must differentiate? Why is it in our teaching standards?

ww2.ac-poitiers.fr/carep/sites/carep/IMG..._-_benoit_galand.pdf

On constate un profond décalage entre les préconisations concernant la différenciation pédagogique et les connaissances scientifiques à ce sujet : il y a un manque criant de résultats factuels pour appuyer les bénéfices annoncés de la différenciation pédagogique, que ce soit sur le plan socio-affectif ou cognitif.

Conclusion

Si l’on souhaite favoriser le développement socio-affectif d'un maximum d'élèves, de même que leurs apprentissages cognitifs, les recherches passées en revue dans cette note invitent, nous semble-t-il, à augmenter la qualité des activités collectives, via la guidance cognitive de l’enseignant et via la structuration des interactions entre pairs, plutôt qu’à accroître l’individualisation de l’enseignement (Delahaye, 2015 ; Galand, 2009). Couplé à ces activités soigneusement construites, un peu de flexibilité et de variété apparaissent comme des adjuvants intéressants, notamment dans le choix des tâches et le suivi des progrès des élèves, afin de diminuer le poids des comparaisons entre apprenants. Savoir comment l’injonction à la différenciation pédagogique peut contribuer à promouvoir de telles pratiques reste largement à inventer, vu l’état lacunaire des recherches sur ce sujet. Les travaux présentés ci-dessus offrent néanmoins, selon nous, des balises utiles pour avancer dans cette direction. Ce qui paraît certain, c’est que les effets de la différenciation pédagogique dépendront largement de la manière dont cette différenciation sera mise en œuvre. L’idée n’est certainement pas de nier les multiples différences entre élèves, elle est de ne pas enfermer les élèves dans ces différences. De même, si l'on peut souhaiter que les programmes scolaires reconnaissent et valorisent davantage une plus grande diversité de types de connaissances, de cultures, de savoir-faire, etc. (Bigler, 1999), ce n'est pas une raison pour assigner chaque apprenant à l'un de ces objets en particulier. Il s'agit d'imaginer des dispositifs collectifs qui intègrent cette hétérogénéité, notamment en tenant compte du fait que les élèves n'ont pas tous les mêmes acquis de départ. Cela demande à la fois une bonne connaissance des différentes étapes et obstacles liées aux objets d'apprentissage à enseigner, et une attention soutenue à la progression de chaque élève, de manière à pouvoir accompagner au mieux le saut conceptuel suivant (Hattie, 2009).