L’école est-elle vraiment en train changer ? Et si changement il y a, comment agir, en tant que professionnels, pour que ce soit pour le meilleur, pour le tissage des savoirs, la construction d’une culture à la fois commune et plurielle, l’outillage d’une citoyenneté effective où chacun est doté des outils pour prendre en main son destin ?

Le français n’est pas seulement en effet le trait d’union entre les disciplines, il est dans la classe le vecteur de tous les apprentissages scolaires, sociaux, civiques, il est l’instrument principal du développement de la pensée autonome, singulière, critique que l’école cherche à promouvoir, il est l’instrument premier de la construction identitaire et de son corollaire indispensable le sentiment d’appartenance, l’intégration sociale et d’abord scolaire. Voilà finalement les questions dont ce dossier traite de façon très diverse, on le verra. Ce sont des questions difficiles qui demandent des ruptures dans les représentations du travail de l’enseignant, avant et pendant la classe, dans les conceptions du langage, les représentations des causes de l’échec scolaire.

La question de la place du français dans l’interdisciplinarité revient certes dans les articles de manière centrale (actualité du débat sur les EPI oblige). Elle n’occulte pas d’autres réflexions sur la manière d’enseigner autrement, mieux, de façon plus efficiente pour tous, le français dans la classe de français.

On pourra lire au travers des articles des tentatives de réponse à différents types de problèmes que pose notamment l’interdisciplinarité :
- La complémentarité des objets d’enseignements : lecture-écriture-langue, et celle des tâches, proposés dans deux ou trois disciplines autour souvent d’un projet commun : comment connecter (tisser) ces apprentissages pour faciliter appropriation et transfert d’un domaine scolaire à l’autre ?

- Un questionnement renouvelé sur les finalités sociales et civiques des contenus d’enseignement au regard de la formation d’un individu autonome, un individu capable d’une lecture, compréhension, interprétation critique du monde actuel.

- Un questionnement renouvelé sur la langue et ses facéties, sa capacité à signifier différemment.

- Une réflexion sur les élèves notamment les plus en difficulté et les conditions d’appropriation des apprentissages : situations complexes, longues, résolution de problèmes multiples, rencontres culturelles, demandant des postures d’apprentissage différentes, des usages différents de la langue dans des contextes scolaires et sociaux, sur des terrains, espaces et disciplines associées.

- La quête de gestes didactiques et procédures précises permettant aux élèves de développer leur autonomie critique en matière de lecture, d’écriture et de lecture.

- Une autre manière de concevoir le métier enseignant, ses responsabilités, ses tâches centrales : l’invention de dispositifs complexes, longs, cohérents, adaptés à la classe, pour donner du sens et du lien aux apprentissages multiples, et l’accompagnement pas à pas des élèves dans leur mise en œuvre. La patience et la persévérance nécessaires face aux résistances et aux difficultés institutionnelles.

- Le positionnement de la communauté professionnelle des enseignants par rapport à ces questions : pourquoi des enthousiasmes, pourquoi tant d’inquiétudes ?

Toutes ces questions traversent les différents articles que nous avons reçus.

Ils témoignent de l’engagement des enseignants à les résoudre dans l’invention dans l’action, dans la concertation avec leurs collègues, dans la réflexion, l’analyse et la recherche. Ils montrent aussi des différences de culture professionnelle entre des enseignants dont le statut est d’être polyvalent pour les enseignants de maternelle, du primaire et des lycées professionnels, ou monovalent pour ceux du collège et du lycée.

Mais au cœur de toutes ces tentatives, pistes nouvelles un problème professionnel demeure central : qu’est-ce qu’on évalue au final : les savoirs enseignés, les compétences travaillées ? La culture appropriée ? La motivation ? Les capacités à transférer ce qu’on apprend ? La capacité à s’ajuster aux divers modes de pensée des différentes disciplines ? Une pensée singulière, créative ? La capacité à penser en collectif ? La capacité à comprendre ses propres procédures de lecture, et d’écriture et à les contrôler mieux ?

Carole BOULAOUINAT, Alexandra MAHJOUBI, Pierre LE REUN, Liliane TUR : Un Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI) « information, communication, citoyenneté » : construire un lecteur critique et autonome

Le deuxième billet du groupe « Fristoire » présente une expérimentation en cours pour mettre en œuvre, à travers un EPI la construction d’une posture de lecteurs autonomes faisant preuve d’esprit critique.

Dans l’œuvre de Guy de Maupassant, le système des personnages trouve l’une de ses cohérences dans la représentation des relations homme-femme et le dialogisme à l’œuvre entre les cultures de genre correspondantes. Une vie et Bel-Ami ayant été publiés respectivement en 1883 et 1885, leur proximité temporelle renforce l’intérêt de cette hypothèse de lecture. L’étude comparée des excipits de ces deux romans permet de résumer certaines caractéristiques à cet égard.
Dans un deuxième temps, cette problématique sera étudiée dans le cadre du cours d’enseignement moral et civique (EMC) : quelles impressions et réactions ont été celles des élèves à l’égard des personnages représentés et de leurs parcours respectifs ? La perspective étant celle d’une réflexion sur l’évolution des conditions de genre à travers l’histoire sociale et littéraire, et in fine d’une esquisse de méthodologie à caractère anthropologique.

Jean-Michel LE BAUT, Lire-écrire en ligne - Cliquer pour lire et télécharger
Et si, jusqu’en cours de français, on allait lire et écrire depuis le lieu où désormais le monde nous traverse ? C’est le pari du projet pédagogique i-voix mené par des lycéens brestois et livournais depuis plusieurs années : sur un blog à la dynamique étonnante, ils travaillent leurs compétences de lecture et d’écriture, leurs capacités à créer, collaborer et communiquer, leur maitrise de la translittératie. Le numérique alors cesse d’être regardé comme l’ennemi du livre : il libère de nouvelles modalités de travail, élargit nos horizons, nous invite à écrire entre autant qu’à écrire sur.

Bernard CORVAISIER, Une simulation globale pour travailler l'interdisciplinarité dans une classe de 5ème : Meurtre à l'Abbaye de Tournus en 1200
Quand des professeurs d’histoire, de français, de musique s’associent pour faire écrire, lire, dire…

5. La quête de gestes didactiques et procédures précises permettant aux élèves de développer leur autonomie critique en matière de lecture, d’écriture et de lecture.
Marlène LEBRUN, lire à haute voix, ça s’apprend - Cliquer pour lire et télécharger
Quels que soient l’âge des élèves et leur niveau d’avancement dans l’acculturation écrite, il importe de mettre la barre haut et de confronter les élèves à des tâches complexes qui leur permettent de construire activement les apprentissages tout en leur donnant du sens. Dès les années 1990, Philippe Meirieu insistait sur l’importance de confronter les élèves à des textes complexes comme les textes littéraires et non pas des écrits sociaux et fonctionnels comme les indicateurs d’horaires de trains.

Dans la perspective de l’ambition pour tous, au sens de Comenius, ce billet présente une piste qui permet de travailler l’oral dont l’importance est affirmée dans les nouveaux programmes.

Christiane RENNESSON, Nadia VOILLEQUIN, Le récit des mythes grecs au service de la compréhension du texte écrit en français et en mathématiques - Cliquer pour lire et télécharger
Comprendre un texte. Écrire un texte cohérent. Comment parvenir à l’acquisition de ces compétences pour des élèves en grande difficulté ? Comment ne pas condamner au silence et à l’ennui tous ceux qui, pour des raisons diverses,ne parviennent pas à donner du sens au texte, entendu, lu ou écrit ? Travailler la lecture et l’écriture conjointement semble une nécessité.

Le contact avec la langue écrite, qu’elle soit oralisée ou lue, permet de se confronter aux registres formels de l’écrit et d’appréhender les finalités de la lecture. Un professeur de français et un professeur de mathématiques prennent en charge le même groupe d’élèves pour les aider à entrer dans ces deux pans de la culture littéraciée.

7. Où en est la communauté professionnelle des enseignants par rapport à ces questions : pour quoi des enthousiasmes, pourquoi tant d’inquiétudes ?
Marion FEKETE, La bivalence pour construire des compétences et donner du sens aux apprentissages - Cliquer pour lire et télécharger
Exemples à l’appui, cette enseignante de lettres-histoire en Lycée professionnel analyse ce que la bivalence apporte à sa pratique professionnelle et aux apprentissages de ses élèves « […] la bivalence (voire la trivalence, histoire et géographie étant deux disciplines bien distinctes) a facilité ma prise de conscience du besoin de l’élève de faire des liens entre les différents apprentissages pour construire des compétences. Pour les élèves de baccalauréat professionnel par exemple, les connaissances, capacités et attitudes qui figurent au programme en histoire, en géographie ou en lettres sont au service de leur compréhension du monde ». Elle indique aussi à quelles conditions, selon elle, cette polyvalence est un enrichissement. Cliquer pour lire et télécharger

Dominique SEGHETCHIAN, La polyvalence vécue de l’intérieur, témoignages et perspectives - Cliquer pour lire et télécharger
A la fin de la dernière année scolaire, des collègues ont accepté de répondre à un questionnaire relayé par l’AFEF, le CRAP-Cahiers pédagogiques, le GFEN et l’association Interlignes des professeurs de lettres-histoire en lycée professionnel de l’académie de Versailles. Bien entendu cet « échantillon » ne saurait être considéré comme représentatif, tout ce qui est analysé ci-dessous doit être lu en conservant cette réserve à l’esprit. Pour autant les réponses apportées par ces collègues ne manquent pas d’intérêt à l’heure où l’école fondamentale unit primaire (maternelle et élémentaire) et collège, où le cycle 3 unit ces deux pans de l’institution et où nous allons tous devoir apprendre à travailler en interdisciplinarité.

Françoise GIROD, L’interdisciplinarité dans la voie professionnelle
Un des aspects qui mobilise les opposants à la réforme du collège est la question de l'interdisciplinarité. Beaucoup de collègues de français ont peur de perdre leur identité. D'autres craignent sincèrement de ne plus être en situation d'apporter aux élèves les connaissances et savoir-faire indispensables, de diluer les contenus disciplinaires dans un objet pédagogique mal identifié, les Enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI).

Or il existe déjà des enseignants de français, les professeurs de lettres-histoire de lycée professionnel (PLP) qui, parce qu'ils sont polyvalents, sont plus que d'autres habitués à faire jouer l'interdisciplinarité dans la construction des savoirs, à travailler le français dans un cadre non disciplinaire mais, grâce à leurs compétences disciplinaires et sans doute aussi à leur posture, savent quelles conditions permettent que l'interdisciplinarité soit utile aux apprentissages.

Comment ces enseignants vivent-ils cette bi-polyvalence ?

Peut-on garantir qu’elle facilite le travail en interdisciplinarité avec leurs collègues des autres disciplines générales ou professionnelles ? Peut-on affirmer qu’elle renforce les apprentissages disciplinaires ? Si oui à quelles conditions ?

Cette discipline qui irrigue toutes les autres est fondamentale dans la construction de l’élève citoyen, et notre association est très préoccupée par les inégalités sociales, culturelles et également scolaires – celles que l’école produit elle-même – dont sont victimes les élèves.

Enfin, une de nos problématiques fondamentales est également la formation des enseignants. Leur formation devrait les conduire à être davantage dans une posture d’accompagnement de l’élève. Il s’agirait là d’une formation non pas académique, mais bien professionnelle. A ce jour, la formation reçue en ESPE est très hétérogène, et bien que des initiatives soient tout à fait intéressantes, elle se heurte globalement à un manque de temps réservé à la formation pédagogique.

En effet, le volume horaire du français au collège par exemple a diminué de moitié en quarante ans.

C’est ce que souligne aussi Bruno Suchaut pour le primaire : il explique ainsi que les élèves ne disposent pas en primaire du temps nécessaire à l’apprentissage de la lecture. Il faut du temps d’échange, de dialogue, avec les enseignants, surtout pour les élèves venant des milieux les plus défavorisés. Et plus généralement, ce temps d’apprentissage n’est pas le même pour chaque élève. Il est nécessaire de former les enseignants à comprendre comment cette réalité fonctionne, dans le cadre d’une formation continue qui leur permette de prendre du recul sur leur façon d’enseigner. En faisant venir par exemple un chercheur dans la classe pour observer les pratiques et en discuter ensuite.

Nous prônons une véritable formation continue, en particulier par le biais de « recherche-action ». Nous proposons dans notre association de réfléchir sur nos pratiques, et d’être continuellement dans une démarche d’autocritique, d’autoformation.

A côté du temps et de la formation, ne se pose-t-il pas également la question d’une nécessaire réforme des programmes ?
Je distingue entre programmes de collège et de lycée. Ceux de lycée sont relativement ouverts : il y a de grands thèmes d’étude, mais dans lesquels l’enseignant serait plutôt libre si le bac à la fin de la première ne transformait souvent l’enseignement en bachotage. Au collège, en 2002, il y a eu des programmes assez ouverts, balayés totalement par les programmes de 2008, qui ont opéré une régression par rapport aux avancées de la recherche. Deux exemples : on a vu apparaître dans ces programmes de 2008 la leçon de grammaire, et en disparaître la littérature jeunesse.

Les changements de programme incessants compliquent considérablement la tâche des enseignants. Et cela se ressent d’autant plus fortement dans la discipline français, qui est au cœur des déchirements sociaux. Dès que l’on veut changer un point de grammaire ou d’orthographe, c’est une levée de boucliers.

Les enseignants de français portent cette pression sociale forte. Si un jour vous dites : on va supprimer la dictée, imaginez les réactions !

Précisément sur l’orthographe, quelle est votre position ? Faudrait-il la simplifier ou du moins changer les méthodes d’enseignement ?
Cette question de l’orthographe est une spécificité française, avec laquelle nous devons travailler.

Durant une période dans l’enseignement, certains aspects de son apprentissage ont été négligés. Or l’orthographe est un système dans lequel il faut entrer. Les enseignants doivent être formés à ce qu’est ce système orthographique français avec ses régularités et ses irrégularités, et doivent avoir du temps pour se focaliser avec leurs élèves sur ce système-là.

La dictée n’est pas un moyen d’apprendre l’orthographe, mais de la fixer. Il s’agit plus d’amener les élèves à réfléchir sur un texte écrit et à voir comment cela fonctionne. Il faut absolument prendre le temps de le faire.

D’autant qu’en France il est vrai que le français est plus une langue de l’écrit qu’une langue de l’oral dans l’enseignement.

Dans notre association, nous sommes pour une simplification de l’orthographe. Et si la société veut continuer à maintenir la pression sur la norme orthographique, alors qu’elle donne les moyens à l’école.

Il faudrait également arrêter de se focaliser sur les programmes. Mais davantage se focaliser sur ce qu’apprennent les élèves.

La logique de programme en effet est difficilement compatible avec l’idée de conduire la classe, c’est-à-dire tous et chacun, à un certain niveau.

Pourquoi ne pas entrer plutôt dans une logique de curriculum ? Les élèves aujourd’hui écrivent peu et parlent peu en classe. Il serait souhaitable de les faire pratiquer.

Concrètement aujourd’hui, pourriez-vous proposer une première piste pour améliorer l’enseignement du français ?
Oui, ce serait de favoriser la formation continue des enseignants, mais de l’accompagner impérativement de recherche-action.

Sans la mise en œuvre de nouvelles pratiques, cela ne sert à rien. Prenons l’exemple des maîtres supplémentaires au primaire. Cette initiative est formidable si elle s’accompagne de nouvelles pratiques. Mais si le maître supplémentaire refait la même chose que son collègue, ou si par exemple dans le cadre d’un travail en demi-groupe, il refait la même chose qu’en classe entière, l’efficacité est limitée.

L’écriture est une activité sociologiquement et scolairement très discriminante, ce que démontrent les résultats aux évaluations PISA

Le présent numéro du Français aujourd’hui se fixe ainsi pour objectif de comprendre comment l’enseignement de la langue et de la littérature reste porteur d’inégalités, de discriminations et d’injustices. Il s’intéresse aussi, d’une manière réflexive, aux revendications à porter, aux actions concrètes pouvant corriger ou mettre fin à ces logiques.

La dictée serait-elle en train de changer de fonction ? L'orthographe pourrait-elle s'évaluer autrement qu'en retirant des points ? Monique Jurado et Viviane Youx de l'Association française des enseignants de français (AFEF) réagissent au nouvel outil proposé par l'inspection.

Le groupe Lettres de l'Inspection Générale avait souhaité, à l'occasion de la réforme des épreuves de français du Diplôme National du Brevet en 2013 (avec notamment un allongement de la dictée), engager une réflexion sur l'évaluation de cette épreuve. Dans l'académie de Poitiers une expérimentation a eu lieu avec des collégiens en 2012-2013 et, en juin 2013, cette évaluation a été expérimentée au DNB, sur 1500 copies des séries générale et professionnelle, dans les académies de Poitiers et de Créteil.

Le dispositif élaboré pour cette expérimentation, et qui est présenté sur le site EDUSCOL, présente un barème graduel d'évaluation positive, fondé sur un rapport entre réussites et erreurs dans différentes catégories d'erreurs orthographiques, précisant les types d'erreurs grammaticales et lexicales..
Certes l'outil, que chacun peut découvrir grâce au tableur mis à disposition, peut paraitre complexe au premier abord.

Et les premiers freins à se saisir de cette démarche pourraient bien venir de là. En effet, les enseignants risquent d'être déroutés par des catégorisations nouvelles des erreurs qu'ils n'ont pas toujours l'habitude de chercher dans les dictées.

Et l'expertise que suppose l'analyse de chaque texte dicté pour dégager et catégoriser les difficultés orthographiques risque de susciter des craintes quant à la complexité de l'exercice. Enfin, le système de pourcentage dans les calculs parait compliqué, plus qu'il n'est réellement en fait.

Mais l'enjeu le plus important, derrière cette expérimentation pour l'épreuve du brevet, c'est de faire de cette évaluation positive une démarche d'enseignement positif de l'orthographe.

L'intérêt pédagogique est de taille : disqualifier définitivement la terminologie traditionnelle de "faute"...

...et se saisir des erreurs, non plus comme d'un outil de sanction, mais comme d'un support d'enseignement-apprentissage de l'orthographe.

Si la dictée a toujours été considérée plus comme un instrument de contrôle que de formation...

...la notation descendante traditionnellement pratiquée continue de décourager bon nombre d'élèves : les plus faibles réussissent juste à rester à la note plancher...

...quels que soient leurs efforts...

...sans jamais être valorisés...

...ni comprendre comment ils pourraient progresser.

La démarche proposée, en cohérence avec les recherches sur l'orthographe, donne à l'évaluation de l'examen un rôle d'indicateur de compétences.

Le but visé n'est en effet pas seulement de modifier le diplôme national du brevet, mais de faire évoluer les pratiques en amont.

Dans la mesure où l'examen sert aussi à piloter les stratégies pédagogiques, ce type d’évaluation pourrait permettre de dégager des lignes de force ouvrant à un enseignement raisonné plus en corrélation avec la capacité d’écriture et à comprendre et à construire le sens nécessaire en orthographe.

En effet, l'enseignement-apprentissage pourrait en être amélioré en retour, grâce à des démarches qui se structurent autour d'une compréhension du fonctionnement de la langue...

...et permettent à l’élève de se focaliser sur un seul aspect de son orthographe à un moment donné de son apprentissage.

L'erreur prise comme un outil cognitif de repérage et de catégorisation devient un levier d'amélioration pour les élèves qui affinent leur observation.

À condition qu'une pratique accompagnée aide les enseignants à acquérir l'expertise dont ils ont besoin et à expliciter les codes pour les élèves.