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Notre projet pédagogique

La Lab School de Paris est une école innovante, bilingue, solidaire, laïque et éco-responsable. Elle accompagne les enfants dans l’acquisition des connaissances du socle commun de l’Éducation nationale de connaissances, de compétences et de culture, tout en accordant une attention toute particulière au développement des compétences socio-émotionnelles (créativité, esprit critique, collaboration, empathie, etc.), dans le but de leur permettre de devenir des citoyens responsables, éclairés, autonomes, solidaires et épanouis.

Hybridation pédagogique

La pédagogie de la Lab School repose sur le principe de l’hybridation pédagogique, c’est-à-dire le fait de réaliser une synthèse en s’inspirant d’apports de différentes approches. Elle s’inspire d’une part des pionniers de l’innovation pédagogique, tels que Maria Montessori, Célestin Freinet, John Dewey, Alexander Neill ou Rudolf Steiner, d’autre part des recherches actuelles en sciences de l’éducation et dans d’autres champs comme la psychologie, la sociologie, les neurosciences, la philosophie ou l’anthropologie. En concertation avec le conseil pédagogique et les chercheurs du Lab School Network,l’équipe éducative prend en compte les études qui évaluent scientifiquement les pratiques pédagogiques, tant du point de vue de la réussite scolaire que du bien-être à l’école et les mettent en œuvre avec les enfants.

Co-enseignement

L’équipe enseignante fonctionne sur une équipe de duos d'enseignants francophones-anglophones. Le taux d’encadrement est de un-e enseignant-e pour un maximum de 15 enfants.

Bilinguisme par immersion réciproque

L’enseignement simultané des différentes disciplines dans deux langues est le modèle qui a été choisi par l’école. Il s’appuie sur le co-enseignement en deux langues et sur la présence dans la classe d’enfants dont les niveaux de maîtrise du français et de l’anglais couvrent tout l'éventail possible.

Pré-inscriptions

Les pré-inscriptions pour 2020-2021 pour les classes du CP à la 4e sont ouvertes. Les pré-inscriptions pour 2021-2022 commencent en novembre 2020.

La procédure de pré-inscription comporte trois étapes :

​1- Venir à une réunion d'informations. Découvrir les prochaines dates.
2- Remplir le formulaire via Scolana qui nous permet de mieux connaître votre enfant et vos motivations. Un membre de notre équipe vous contactera pour un premier rendez-vous téléphonique.
3- Si, à l’issue de cet échange, vous souhaitez vous engager dans la seconde partie de la procédure d’inscription, vous pouvez le faire sur Helloasso. Les frais de dossier s’élèvent à 50 € par enfant, comprenant l’adhésion à l’association, un rendez-vous avec un membre de l’équipe et une demi-journée d’essai (en cycle 2) ou une journée d’essai (en cycles 3 et 4). Cette somme est déductible des frais d’inscription une fois celle-ci finalisée.

​Nous accueillons en priorité les élèves qui nous semblent pouvoir bénéficier le plus de notre pédagogie. L’adéquation entre le projet éducatif de la famille et celui de la Lab School est également prise en considération. Nous souhaitons, dans la mesure du possible, parvenir à un équilibre entre les élèves de langue maternelle française, anglaise ou bilingues, et entre filles et garçons. Concernant les élèves à partir du cycle 3 (niveaux CM1, CM2 et collège), un niveau d’anglais au minimum intermédiaire car une partie des enseignements se déroule en anglais. Nous souhaitons aussi accueillir des élèves de milieux socio-économiques différents, ainsi que 10 à 20 % d’élèves à besoins éducatifs spécifiques (à définir au préalable avec les familles et, le cas échéant, la MDPH).

Tarifs 2020/2021



Le nombre d’enfants qui peuvent être inscrits dans chaque tranche tarifaire est limité et fixé à l’avance, de façon à préserver l’équilibre financier de l’établissement. Il dépend des subventions et des sources de revenus que l’école parvient à dégager en plus des frais de scolarité dont s’acquittent les parents.

Pascale Haag
directrice scientifique
www.labschool.fr/equipe/Pascale-Haag

Pascale est psychologue et maître de conférences à l’École des hautes études en sciences sociales (Paris). Elle est à l’initiative de la création du Lab School Network, qui se propose de mettre la recherche au service de la réussite éducative et de favoriser les échanges entre l’ensemble des acteurs de l’écosystème éducatif (enseignants, chercheurs, parents, élèves, entreprises, pouvoirs publics). Elle est également fondatrice de la première lab school en France : la Lab School Paris, une école pilote qui a ouvert en septembre 2017. L’idée de créer un tel réseau et une « école laboratoire » est née de la conjonction de deux facteurs : un important changement dans l’orientation de ses recherches et un engagement citoyen pour contribuer à la réflexion sur l’éducation en France.

Dans la première partie de son parcours professionnel, après des études musicales aux conservatoires de Strasbourg et de La Haye (hautbois baroque, flûte-à-bec, clavecin), Pascale a participé à de nombreux concerts et enregistrements. Titulaire du Certificat d’aptitude à l’enseignement musical, elle a également été professeur d’enseignement artistique jusqu’en 1998. Une reprise d’études l’a amenée à un doctorat en Études indiennes (2002) et ses recherches ont porté principalement, jusqu’en 2011, sur la grammaire sanskrite, la philosophie du langage et l’histoire des théories linguistique indiennes.

Désireuse d’élargir le champ de ses compétences, elle étudie la psychologie à l’université de Nanterre, où elle obtient le titre de psychologue à la suite d’un Master de psychologie en 2013, puis un doctorat en psychologie, sur l’expérience doctorale, en particulier le stress, la santé et la relation d’encadrement en 2018. Elle a été chargée de mission pour la vie étudiante à l’EHESS et secrétaire de l’Association française et francophone de psychologie positive de 2015 à 2017. En septembre 2019, elle a rejoint le Laboratoire BONHEURS de l'université de Cergy-Pontoise.

Pascale a baigné depuis son enfance dans la pédagogie Freinet, car ses parents, tous deux professeurs des écoles, se sont intéressés aux pédagogies alternatives et à leur mise en œuvre dans les quartiers sensibles de la banlieue de Strasbourg dès les années 1970. Elle assure aujourd’hui la direction scientifique de la Lab School Paris.

Passe ton code d’abord !
20/06/2018

L'apprentissage du code informatique est entré au programme scolaire en 2016. Pourquoi apprendre le code aujourd’hui ? Devons-nous tous apprendre à coder ? Comment sont formés les enseignants ?

85% des français ont aujourd’hui accès à internet, d’ailleurs, 75% - soit trois personnes sur quatre y accèdent tous les jours et ce chiffre monte à 95% chez les 18-24 ans. Ces chiffres qui témoignent de la submersion complète de notre quotidien dans le numérique, on peut les enfiler comme des perles.

Et pourtant malgré cette extrême pénétration, ce qui se passe sous le capot de nos machines nous est encore largement inconnu. A tel point que le secteur du numérique va être en déficit de main d’œuvre dans les années à venir. Alors est-il temps d’apprendre le code à tous, et dès l’école ?

Passe ton code d’abord ! C’est le problème dont nous allons nous saisir dans l’heure qui vient.

Et pour évoquer ces questions d’éducation au code, et in fine, de démocratie numérique, nous avons le plaisir de recevoir aujourd’hui Sophie de Quatrebarbes, coordinatrice du programme Class’Code, programme de formation à la pensée informatique à destination des professionnels de l’éducation et Serge Abiteboul, informaticien, chercheur à l’ENS Paris et directeur de recherche INRIA et nous serons rejoints un peu plus tôt qu’à l’accoutumée par notre doctorante du mercredi, Marine Roche, qui travaille sur la réaction de professeurs des écoles à l’enseignement de la programmation informatique.
Le reportage du jour

Rencontre avec Roberto di Cosmo, directeur du projet Software Heritage, la première archive universelle de codes sources en libre accès. Pourquoi est-il essentiel de préserver ces codes sources de logiciels au même titre que d’autres objets du patrimoine culturel de l’humanité ? Par Antoine Beauchamp :

Notre projet pédagogique

La Lab School de Paris est une école innovante, bilingue, solidaire, laïque et éco-responsable. Elle accompagne les enfants dans l’acquisition des connaissances du socle commun de l’Éducation nationale de connaissances, de compétences et de culture, tout en accordant une attention toute particulière au développement des compétences socio-émotionnelles (créativité, esprit critique, collaboration, empathie, etc.), dans le but de leur permettre de devenir des citoyens responsables, éclairés, autonomes, solidaires et épanouis.

Hybridation pédagogique

La pédagogie de la Lab School repose sur le principe de l’hybridation pédagogique, c’est-à-dire le fait de réaliser une synthèse en s’inspirant d’apports de différentes approches. Elle s’inspire d’une part des pionniers de l’innovation pédagogique, tels que Maria Montessori, Célestin Freinet, John Dewey, Alexander Neill ou Rudolf Steiner, d’autre part des recherches actuelles en sciences de l’éducation et dans d’autres champs comme la psychologie, la sociologie, les neurosciences, la philosophie ou l’anthropologie. En concertation avec le conseil pédagogique et les chercheurs du Lab School Network,l’équipe éducative prend en compte les études qui évaluent scientifiquement les pratiques pédagogiques, tant du point de vue de la réussite scolaire que du bien-être à l’école et les mettent en œuvre avec les enfants.

Co-enseignement

L’équipe enseignante fonctionne sur une équipe de duos d'enseignants francophones-anglophones. Le taux d’encadrement est de un-e enseignant-e pour un maximum de 15 enfants.

Bilinguisme par immersion réciproque

L’enseignement simultané des différentes disciplines dans deux langues est le modèle qui a été choisi par l’école. Il s’appuie sur le co-enseignement en deux langues et sur la présence dans la classe d’enfants dont les niveaux de maîtrise du français et de l’anglais couvrent tout l'éventail possible.

Pré-inscriptions

Les pré-inscriptions pour 2020-2021 pour les classes du CP à la 4e sont ouvertes. Les pré-inscriptions pour 2021-2022 commencent en novembre 2020.

La procédure de pré-inscription comporte trois étapes :

​1- Venir à une réunion d'informations. Découvrir les prochaines dates.
2- Remplir le formulaire via Scolana qui nous permet de mieux connaître votre enfant et vos motivations. Un membre de notre équipe vous contactera pour un premier rendez-vous téléphonique.
3- Si, à l’issue de cet échange, vous souhaitez vous engager dans la seconde partie de la procédure d’inscription, vous pouvez le faire sur Helloasso. Les frais de dossier s’élèvent à 50 € par enfant, comprenant l’adhésion à l’association, un rendez-vous avec un membre de l’équipe et une demi-journée d’essai (en cycle 2) ou une journée d’essai (en cycles 3 et 4). Cette somme est déductible des frais d’inscription une fois celle-ci finalisée.

​Nous accueillons en priorité les élèves qui nous semblent pouvoir bénéficier le plus de notre pédagogie. L’adéquation entre le projet éducatif de la famille et celui de la Lab School est également prise en considération. Nous souhaitons, dans la mesure du possible, parvenir à un équilibre entre les élèves de langue maternelle française, anglaise ou bilingues, et entre filles et garçons. Concernant les élèves à partir du cycle 3 (niveaux CM1, CM2 et collège), un niveau d’anglais au minimum intermédiaire car une partie des enseignements se déroule en anglais. Nous souhaitons aussi accueillir des élèves de milieux socio-économiques différents, ainsi que 10 à 20 % d’élèves à besoins éducatifs spécifiques (à définir au préalable avec les familles et, le cas échéant, la MDPH).

Tarifs 2020/2021



Le nombre d’enfants qui peuvent être inscrits dans chaque tranche tarifaire est limité et fixé à l’avance, de façon à préserver l’équilibre financier de l’établissement. Il dépend des subventions et des sources de revenus que l’école parvient à dégager en plus des frais de scolarité dont s’acquittent les parents.

Pascale Haag
directrice scientifique
www.labschool.fr/equipe/Pascale-Haag

Pascale est psychologue et maître de conférences à l’École des hautes études en sciences sociales (Paris). Elle est à l’initiative de la création du Lab School Network, qui se propose de mettre la recherche au service de la réussite éducative et de favoriser les échanges entre l’ensemble des acteurs de l’écosystème éducatif (enseignants, chercheurs, parents, élèves, entreprises, pouvoirs publics). Elle est également fondatrice de la première lab school en France : la Lab School Paris, une école pilote qui a ouvert en septembre 2017. L’idée de créer un tel réseau et une « école laboratoire » est née de la conjonction de deux facteurs : un important changement dans l’orientation de ses recherches et un engagement citoyen pour contribuer à la réflexion sur l’éducation en France.

Dans la première partie de son parcours professionnel, après des études musicales aux conservatoires de Strasbourg et de La Haye (hautbois baroque, flûte-à-bec, clavecin), Pascale a participé à de nombreux concerts et enregistrements. Titulaire du Certificat d’aptitude à l’enseignement musical, elle a également été professeur d’enseignement artistique jusqu’en 1998. Une reprise d’études l’a amenée à un doctorat en Études indiennes (2002) et ses recherches ont porté principalement, jusqu’en 2011, sur la grammaire sanskrite, la philosophie du langage et l’histoire des théories linguistique indiennes.

Désireuse d’élargir le champ de ses compétences, elle étudie la psychologie à l’université de Nanterre, où elle obtient le titre de psychologue à la suite d’un Master de psychologie en 2013, puis un doctorat en psychologie, sur l’expérience doctorale, en particulier le stress, la santé et la relation d’encadrement en 2018. Elle a été chargée de mission pour la vie étudiante à l’EHESS et secrétaire de l’Association française et francophone de psychologie positive de 2015 à 2017. En septembre 2019, elle a rejoint le Laboratoire BONHEURS de l'université de Cergy-Pontoise.

Pascale a baigné depuis son enfance dans la pédagogie Freinet, car ses parents, tous deux professeurs des écoles, se sont intéressés aux pédagogies alternatives et à leur mise en œuvre dans les quartiers sensibles de la banlieue de Strasbourg dès les années 1970. Elle assure aujourd’hui la direction scientifique de la Lab School Paris.

Jamais l’école n’aura autant représenté un défi qu’aujourd’hui. Autant pour les parents que pour les enseignants. Parlera-t-on encore demain d’école au singulier ou de pédagogies au pluriel ? Peut-on déjà annoncer une révolution pédagogique ?

Dans ce contexte, franceinfo et We Demain, organisent l’événement « Et si on changeait l’école ? », le 10 décembre prochain au studio 104 de la Maison de la radio. Destiné aussi bien aux parents qu’aux professionnels, ce nouveau rendez-vous donne la parole à ceux qui, sur le terrain innovent, souvent de façon discrète, pour faire évoluer la pratique pédagogique.

Partie 1 – 19h à 20h30 : débats et témoignages

Pourquoi faut-il bousculer l’école ?
Avec François TADDEÏ, co-fondateur et directeur du CRI, Centre de Recherche Interdisciplinaire, auteur d’Apprendre au 21ème siècle.

Une école personnalisée : la pédagogie Montessori
Avec Stéphanie CABIROL, professeur des écoles ayant opté pour la pédagogie Montessori

Apprendre Autrement
- Par le jeu avec Christelle QUESNE et Emilie LEBRET professeurs d’anglais et d’allemand, ayant intégré l’escape-game à leurs cours, et créatrices d’une plate-forme à l’usage des enseignants
- Par les sciences : exemple avec Les Savanturiers.
- Par la classe inversée et la classe mutuelle avec Marie SOULIÉ adepte de la classe inversée et Vincent FAILLET, doctorant en sciences de l’éducation, professeur de SVT pratiquant la classe mutuelle
- La pédagogie par la nature commentée par Sarah WAUQUIEZ, pionnière des pédagogies par la nature.
- L’éducation par la médiation avec Brigitte LIATARD, co-fondatrice de l’association Médiacteurs dédiée à la médiation par les pairs en milieu scolaire.
- Une école du 3e type avec Bernard COLLOT, enseignant et initiateur d’une « école du 3ème type » ,sans notes, sans programmes

Les apports des neurosciences
Avec Philippe MEIRIEU, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université Lumière-Lyon2 chercheur, essayiste auteur de La Riposte. En finir avec les miroirs aux alouettes et Eric GASPAR professeur de mathématiques, créateur du projet Neurosup.

Conclusion
Partie 2 – 20h30 à 21h30 : échanges et dialogues avec les intervenants

Economie de l’attention : on fait le point ?
Vincent Bernard
Nov 3, 2019

On parle beaucoup de l’économie de l’attention, de mécanisme de récompense du cerveau, de dopamine et de captologie, mais que sait-on réellement à ce sujet ? À partir de la lecture critique de l’audition de Tristan Harris au sénat américain ce billet essaie de faire le point sur la question.

Lors de son audition devant le sénat américain en juin 2019, Tristan Harris se présente comme un ancien éthique designer de Google, dont le travail consistait à “influencer les pensées de deux milliards d’être humains” :

“J’aimerais vous montrer aujourd’hui à quel point les technologies de la persuasion constituent une force puissante et sous-estimée qui façonne le monde dans lequel nous vivons, et comment cette prise de contrôle nous conduira dans le mur si nous ne réagissons pas rapidement. Chaque jour, la technologie guide le regard de deux milliards d’êtres humains, leur indique l’endroit où poser leur attention, influence leur vérité, leurs relations, leur position sociale et le développement de leurs enfants.”

À travers l’économie de l’attention, il parle de “pouvoir asymétrique” de la technologie, qui dans le domaine militaire renvoie à un combat déloyal (Bühlmann, 2012), puis enchaîne sur les technologies de la persuasion qu’il compare à la magie où celui qui fait un tour a préalablement truqué le jeu de cartes et connaît parfaitement les faiblesses de l’esprit. En plus de sa maîtrise de l’illusion apprise enfant, il affirme avoir suivi un enseignement au Laboratoire de Technologie Persuasive de Stanford, aux côtés des fondateurs d’Instagram, où il a “découvert comment les technologies pouvaient influencer nos attitudes, nos croyances et nos actes”.
La captologie

La captologie est définie comme le domaine d’étude des technologies interactives conçues pour modifier le comportement ou l’attitude des individus. Elle s’appuie sur des travaux en psychologie expérimentale, cognitive et sociale (Foulonneau, Calvary, & Villain, 2015). Créée dans les années 1990, dans le laboratoire de technologie persuasive de Stanford par B.J. Fogg, la discipline a pour objet d’utiliser le pouvoir des ordinateurs pour changer ce que les gens croient, la manière dont ils se comportent, et découvrir comment cela pourrait être appliqué pour améliorer le monde (Fogg, B.J., 2010).
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La discipline a mauvaise réputation et Fogg le sait. Lorsqu’il évoque la présentation de ses premières recherches, il dit qu’une partie des gens ne croyait aux données exposées ; qu’une autre pensait que le travail était diabolique ; et que seul un petit segment du public a vu des applications pour l’avenir. Cependant, une étude portant sur 95 technologies persuasives a ainsi montré que près de 50% traitaient de la santé et de l’exercice physique, 20% de l’écologie, 10% de l’éducation et enfin 6% de la sécurité et autant du marketing et du commerce (Hamari, Koivisto, & Pakkanen, 2014). Autrement dit, bien que controversés les travaux en captologie ne s’intéressent ni uniquement ni préférentiellement à l’économie de l’attention.

Pour illustrer l’utilisation de la captologie sur les réseaux sociaux, Harris évoque plusieurs stratégies :

La “captation de l’attention” à grand renfort de pull to refresh (tirer pour rafraîchir), décrit par Harris comme une “petite addiction” et de infinite scroll (défilement infini) afin que “l’esprit n’ait pas la possibilité de faire autre chose”.
La “validation sociale” afin de nous rendre “accro à l’attention de ceux qui nous entourent” à travers le nombre de followers et les likes, ce qui aurait déclenché” une véritable crise de santé mentale chez les adolescents”.
Les algorithmes qui créent un “avatar, une sorte de poupée vaudou qui nous représente” et nous connait mieux que personne afin de proposer “le contenu précis qui vous fera immanquablement rester le plus longtemps possible devant l’écran”.

Bien entendu ces stratégies sont sous-tendues par stimulation, à des fins publicitaires, de notre “cerveau reptilien”, en activant les mécanismes de récompenses grâce à la fameuse dopamine.
Le déclassement de l’humain

Dans son argumentaire, Harris affirme que tant que cette course continuera, “l’asymétrie de pouvoir augmentera et mettra en échec notre esprit, jusqu’à l’effondrement de la vérité”. Ce qu’il nomme des “périls” feraient partie d’un ensemble plus large appelé “le déclassement humain”. Au repenti de la Silicon Valley de présenter dans les notes de son discours un authentique mille-feuilles argumentatif où se mélangent captation de l’attention, exploitation de la faiblesse de l’esprit humain, syndrome de dysmorphie, dépression, anxiété, isolement social, fake news, post-vérité, théories du complot, polarisation sociale, utilisation des données personnelles… et allant dans son envolée lyrique jusqu’à parodier Spiderman (“avec un grand pouvoir n’est venue aucune responsabilité”) et parler “d’extrémisme algorithmique”.

En fait pour Harris, il y aurait un complot de la part de Facebook et Google qui ambitionnent de “mettre échec et mat l’humanité” en :

Construisant des intelligences artificielles plus sophistiquées pour prédire ce qui manipulera les actions d’une personne ;
Simplifiant les humains en les rendant plus prévisibles et réactifs.

C’est derrière ces deux objectifs simultanés (un seul n’aurait pas suffi à faire peur ?) que se dissimule le complot, puisqu’il affirme que ce que nous pensons être des problèmes indépendants les uns des autres (addiction, distraction, fake news, polarisation, santé mentale et dépressions adolescentes) sont en fait les facettes d’un seul et même mouvement : la course à la racine de nos cerveaux.
Debunkage en 3 points

À vrai dire, si l’on peine à comprendre comment les simples fonctionnalités énumérées ci-dessus peuvent produire de si grands effets, le fait que ces propos soient tenus devant le sénat américain et que les arguments cités soient couramment repris par les contempteurs du numérique et des écrans, nous invitent à approfondir et surtout debunker certains points.
L’économie de l’attention

“Un réseau social est un espace en ligne dans lequel un utilisateur peut créer un profil et construire un réseau personnel qui le connecte aux autres utilisateurs” (Lenhart & Madden, 2007). Par rapport aux sites et aux blogs, les réseaux sociaux se concentrent davantage sur les liens que sur la personnalisation de l’espace (Leroux, 2017). Dans ce registre les liens sont matérialisés par les personnes que l’on suit ou qui nous suivent et avec lesquelles on interagit. La nouveauté apportée par les réseaux sociaux est donc que la navigation s’effectue désormais au travers de la liste de contact (Cardon, 2011, 2019), ce qui remanie profondément la donne puisque ce ne sont plus des pages Web mais des individus qui sont référencés (Ertzscheid, 2017).

Notre propos n’est pas de nier l’existence d’une économie de l’attention. Les réseaux sociaux usent bel et bien de stratégies marketing pour garder les utilisateurs captifs dans leur écosystème et leur faire “consommer avidement des posts ou des fils d’information” (Boyd, 2016). Cependant il ne faut pas négliger que la quantité de données produites quotidiennement est astronomique (Cardon, 2019; Ertzscheid, 2017). Dans ce contexte, “vouloir tout suivre est impossible et crée le sentiment d’être submergé” (Boyd, 2016). Pour remédier à ce problème et ne pas perdre d’utilisateurs, les réseaux sociaux ont recours à des solutions informatiques qui “limitent les posts visibles, en faisant remonter ce que son algorithme aura calculé comme étant le plus susceptible d’intéresser l’usager” et ainsi générer un “maximum d’attention” (ibid.). Cette stratégie rendue nécessaire pour maintenir des conditions agréables d’utilisation possède cependant son revers en nous “enfermant dans nos préférences” par un mécanisme de « bulles de filtres » (Bronner, 2013; Pariser 2011). En effet, en priorisant les publications en fonction des profils ou des pages avec lesquelles les internautes interagissent le plus, les réseaux sociaux biaisent en quelques sortes les représentations du monde (Ertzscheid, 2017). C’est le phénomène qui est notamment à l’origine de la propagation de fake news et de la polarisation de l’opinion.

Cette économie de l’attention se manifeste aussi à travers la notion de gamification qui peut être définie comme “un processus qui consiste à user de l’état d’esprit et de la mécanique du jeu pour résoudre des problèmes et faire participer les usagers” (Bonenfant & Genvo, 2014). Qu’il s’agisse de badges, de points, de récompenses appliqués aux réseaux sociaux, ce mécanisme a pour finalité de fidéliser l’utilisateur en lui donnant l’impression de jouer. Or, si le recours aux mécanismes du jeu peut faire craindre des risques d’addiction, il est nécessaire de distinguer ce qui relève du game, c’est-à-dire la mécanique du jeu dans son acceptation behavioriste ou comportementale ; et ce qui relève du play qui recouvre les dimensions narratives et imaginaires (Genvo, 2008). En somme, jouer nécessite de “faire comme si”, et, c’est justement cette dimension qui n’est pas prise en compte dans les conceptions comportementalistes et marketing du game. Autrement dit, dans les jeux vidéo et sur les réseaux sociaux l’expérience d’immersion ne serait pas équivalente.

Cependant si l’on se réfère à la théorie de “l’expérience optimale” ou flow de (Csikszentmihalyi, 1990) avec les TIC, il est possible d’atteindre l’équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la tâche, ce qui procure un intense sentiment de bien-être, et range le numérique du côté des expériences autotéliques, c’est-à-dire que l’on prend du plaisir à pratiquer pour elles-mêmes (Heutte, 2017). Issues de la psychologie positive la notion de flow a pour ambition d’optimiser les mécanismes d’apprentissage, mais le concept pourrait aussi jouer dans les phénomènes d’addiction (Taquet, 2016) lorsque “plus rien d’autre ne compte” (Heutte, 2017).

Quoiqu’il en soit, avec le web 2.0, il semble bien que nos émotions ont désormais une valeur marchande, soit qu’il s’agisse de nous faire réagir en interagissant avec des contenus pour les faire gagner en visibilité ; soit lorsqu’il s’agit de collecter les données relatives à la « “circulation des affects” afin de cibler au mieux les goûts des internautes et ainsi alimenter les algorithmes (Alloing & Pierre, 2017). Ce champ d’investigation émanant essentiellement du marketing, il est difficile d’attester de sa validité scientifique en termes de santé publique. Nous serions alors plus dans la création d’habitudes, comme l’explique le manuel de référence “Hooked: Comment créer un produit ou un service qui ancre des habitudes” (Eyal, 2018), que dans une problématique d’addiction, car ces comportements routiniers seraient plus gênants que dangereux (Griffiths, 2018).
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La dopamine

Tristan Harris n’est pas le seul à faire le rapprochement entre économie de l’attention et mécanismes de récompense du cerveau. En septembre 2019, la chaîne de télévision Arte a mis en ligne une websérie qui s’intitule Dopamine et qui fait la part belle au neurotransmetteur. Conjointement le Réseau Canopé s’est senti obligé de produire un dossier pédagogique sur le sujet (Do & Mérieux, 2019). Dans ce dossier, on peut lire sous la plume de Bruno Patino, qui ne cite pas plus de sources que Harris, que les enseignants se heurtent “à la difficulté à se concentrer, qui résulte en partie de l’habitude à répondre aux sur-sollicitations numériques ou de l’assuétude à la dopamine que nous font produire nombre d’applications en ligne”.

D’un point de vue biochimique, les réseaux sociaux pourraient donc solliciter anormalement le circuit de récompense du cerveau. Ce débat qui a lieu avec les jeux vidéos n’a pourtant pas conclu à des résultats probants. Ainsi, si pour certains, à l’instar des substances psychoactives, jouer aux jeux vidéo libérerait de la dopamine dans le cerveau (Koepp et al., 1998) ; pour d’autres, les toxicomanes perdent la notion de plaisirs au profit de la recherche d’un soulagement nécessaire ce qui n’est pas le cas avec les jeux vidéo (Bach, Houdé, Léna, & Tisseron, 2013). De plus, si l’on compare les taux de dopamine libérés par le fait de jouer au jeux vidéo (100%) à celle libérée par la nourriture (50%), le sexe (100%) ou à la dopamine libérée par d’autres substances psychoactives comme la cocaïne (350%) ou la méthamphétamine (1200%) on constate que la seule explication des mécanismes de récompense du cerveau ne suffit pas à expliquer une éventuelle addiction (Di Chiara & Imperato, 1988; Koepp et al., 1998; Vousooghi, Zarei, Sadat-Shirazi, Eghbali, & Zarrindast, 2015).

Pour d’autres encore, ce sont d’autres neuromédiateurs, en l’occurrence la noradrénaline et la sérotonine, qui seraient également impliqués dans les phénomènes d’addiction à travers le mécanisme de couplage / découplage. Initialement les systèmes de production de noradrénaline et de sérotonine sont couplés et se compensent. Chez l’animal, après la consommation de psychostimulants ces circuits deviennent autonomes et hyper-réactifs : cette phase s’appelle le découplage. Chez une personne souffrant d’addiction la substance, par l’entremise de la dopamine qu’elle produit, viendrait alors momentanément re-coupler ces deux circuits. Par contre, Il semblerait que le jeu vidéo seul ne soit pas en mesure de découpler les systèmes noradrénergique et sérotoninergique. Mais, il pourrait re-coupler provisoirement les systèmes en cas d’alcolo-dépendance, tabaco-dépendance, ou toute autre dépendance avec produit (Coulomb, 2014). Autrement dit, les jeux vidéo et les réseaux sociaux ne seraient pas en mesure de créer à eux seuls une addiction. Et ce d’autant plus qu’on ne constate ni manque ni rechute avec les jeux vidéo (Griffiths, 2012).

Ainsi, si des hypothèses neurochimiques existent en ce qui concerne les mécanismes de l’addiction, il semble quelque peu précipité de calquer le modèle aux jeux vidéo et aux réseaux sociaux puisqu’il n’existe pas de consensus scientifique sur le sujet. Le rôle de la dopamine dans la fameuse économie de l’attention ne serait donc, à l’heure actuelle, que purement spéculative.
La santé mentale

Dans les notes accompagnant le plaidoyer de Harris, nous pouvons lire ceci :

“Être constamment visibles des autres a entraîné une anxiété sociale et une crise massive de la santé mentale. Il vous est impossible de vous déconnecter si votre réputation sociale risque d’être ruinée le temps que vous arriviez à la maison. Après environ 20 ans de baisse, les symptômes de forte dépression des adolescentes de 13 à 18 ans ont augmenté de 170% entre 2010 et 2017”.

On peut accorder à Harris d’avoir raison sur un point : les réseaux sociaux occupent une place importante dans la vie des adolescents étant donnés qu’ils participent à la leur construction individuelle, leur socialisation et leur autonomisation. D’ailleurs dana boyd (2016) résume la problématique ainsi :

“Que les médias sociaux soient devenus leur principal lieu de sociabilité n’a rien à voir avec la technologie, mais bien plus avec les restrictions parentales et les agendas trop remplis. Les adolescents se tournent vers n’importe quel environnement qui leur permet de rester avec leurs amis, et en deviennent obsédés. La plupart ne sont pas dépendants aux médias sociaux ; s’ils doivent l’être à quelque chose, ils sont accros les uns aux autres”.

Par contre, concernant la santé mentale plusieurs recherches viennent contredire les propos alarmistes que Harris rapporte. La première réalisée au Royaume uni sur 120000 adolescents tend à montrer que la santé mentale baisse aussi bien avec les temps d’écrans faibles que élevés (Przybylski & Weinstein, 2017) ; la seconde menée aux Royaume uni, aux USA et en Irlande tend à montrer qu’une diminution du bien-être correspondrait à une hausse exponentielle du temps d’exposition (Orben & Przybylski, 2019). Ces résultats confirment ceux d’une autre recherche qui montre qu’il n’y a pas de relation entre le temps passé et l’apparition de problèmes de santé mentale. Au contraire, des temps importants de jeu sont associés à une diminution des problèmes interpersonnels et des bénéfices dans le domaine pro-social (Kovess-Masfety et al., 2016).

Alors que penser ?

Il semblerait alors que Harris et bien d’autres aient tendance à confondre les risques individuels et les enjeux sociétaux. Si les plateformes introduisent bel et bien des mécanismes incitatifs en vue de fidéliser les internautes, faire basculer le débat du côté de la santé publique est hasardeux en l’état actuel de la recherche : l’implication de la dopamine et des mécanismes de récompense du cerveau semble réductrice par rapport à d’autres mécanismes qui sont encore mal connus ; les questions de santé mentale peuvent également subir la même critique, puisqu’il n’est actuellement pas possible d’envisager qu’une utilisation normale et raisonnée des outils numériques puisse engendrer quelque trouble que ce soit.

Bien entendu ceci ne doit pas annuler les problématiques d’utilisation des données personnelles à des fins publicitaires, commerciales ou politiques. Mais contrairement à ce que pense Harris les différentes problématiques doivent être étudiées indépendamment les unes des autres, parce que les mille-feuilles argumentatifs comme les biais d’intentionnalité sont assimilables à une pensée complotiste, ce à quoi ressemble fortement son “déclassement de l’humain”.

À l’heure actuelle si on ne peut nier une course au profit, les données personnelles représentant un pétrole numérique, la course à la racine du cerveau paraît surtout être un argument promotionnel du Center for human technology. Il n’y a pas que les techniques informatiques qui peuvent capter l’attention et manipuler les émotions. Avec la rhétorique et le rédactionnel, il est également possible de le faire, en témoignent les nombreuses paniques morales qui circulent sur le Web.
Références

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Quelques commentaires s'imposent.

Le titre de la tribune revendique une neutralité équilibrée ("on fait le point ?"). En réalité, son infantilisation trahit sa partialité, M. Bernard étant un défenseur inconditionnel des écrans pour qui les penseurs techno-critiques ne sont que des "contempteurs du numérique et des écrans". Rappelons que "le médiateur numérique aide les individus à maîtriser les différents outils numériques et cherche à en développer l'utilisation" (définition de la Grande école du numérique).

Le procès de Tristan Harris commence par la mise en doute de son expérience professionnelle ("Tristan Harris se présente comme un ancien éthique designer de Google [...] il affirme avoir suivi un enseignement au Laboratoire de Technologie Persuasive de Stanford"). Tristan Harris a bien étudié au Stanford Persuasive Technology Lab, comme l'a reconnu B. J. Fogg sur le site du Lab ("I have long been a champion for my former students doing good things in the world, including Tristan Harris and his work"), et a bien été ethicist designer chez Google pendant trois ans (2013-2016) : son témoignage est donc d'un grand intérêt, d'où son audition par le Sénat américain.

"Notre propos n’est pas de nier l’existence d’une économie de l’attention" dit M. Bernard. Reste que, ne pouvant mettre en doute les technologies séductives qui prétendent modifier le comportement ou l'attitude des individus (la "persuasive technology" ou captologie), il s'emploie à en minimiser la portée, en commençant par nier qu'elles s'appliquent à proprement parler à l'économie de l'attention.

[...] une étude portant sur 95 technologies persuasives a ainsi montré que près de 50% traitaient de la santé et de l’exercice physique, 20% de l’écologie, 10% de l’éducation et enfin 6% de la sécurité et autant du marketing et du commerce (Hamari, Koivisto, & Pakkanen, 2014). Autrement dit, bien que controversés les travaux en captologie ne s’intéressent ni uniquement ni préférentiellement à l’économie de l’attention.

L'économie de l'attention n'est pas un domaine (elle n'est d'ailleurs pas citée par cette méta-étude de 2014) : la recherche du contrôle de l'attention s'applique - de fait - à tous les domaines, de l'éducation à la publicité en passant par la politique. A noter - ce que ne fait pas Vincent Bernard pour faire "le point" - que cette méta-étude souligne combien ces technologies séductives sont efficaces ("it can be concluded that, in the published literature, persuasive technologies indeed seem to persuade people into various behavior").

Mais le plus important n'est pas là : non seulement les 95 études retenues (sur la base de critères méthodologiques) n'ont pas de valeur représentative mais surtout elles étudient essentiellement des technologies mises en œuvre sur des sujets pour les accompagner vers des buts volontairement poursuivis ("it seems that persuasive technologies are implemented especially in contexts wherein people would be willing to undertake the target activities but find it difficult to start or continueworking toward them"), en respectant donc un cadre éthique. Il y a effectivement peu d'études scientifiques - et pour cause - qui portent sur des pratiques non éthiques (le "dark design" dénoncé par le psychologue Richard Freed) : de telles études, très difficiles, ne pourront en effet être menées que de manière indirecte et rétrospective.

En somme, ce que dénonce Tristan Harris depuis 2016 n'est pas étudié à ce jour par des études scientifiques, et ça n'a rien d'étonnant...

Ce qui est étonnant, c'est que Tristan Harris n'est qu'un des représentants d'un grand mouvement techno-critique venu de l'intérieur de la hi-tech, dont nous avons réuni les principaux noms dans ce fll : de Justin Rosenstein (Facebook) à Sean Parker (Facebook) en passant par Chamath Palihapitiya (Facebook), Roger McNamee, Loren Brichter, Renée DiResta (Haven), Sandy Parakilas (Facebook), Greg Hochmuth (Instagram), Aza Raskin ou Guillaume Chaslot (YouTube) etc. Sans parler de tous ces géants de la Silicon Valley très méfiants quand il s'agit de leurs propres enfants, de Steve Jobs (Apple) à Bill Gates (Microsoft), en passant par Tim Cook (Apple) ou les investisseurs d'Apple.

Autant de noms que M. Bernard ne cite pas, sans doute pour mieux faire "le point". Faire le procès d'un individu isolé, c'est évidemment un moyen commode de nier ce grand mouvement techno-critique venu de l'intérieur. Alors, comment ce procès a-t-il lieu ? De façon assez sommaire, à vrai dire. M. Harris présente-t-il une synthèse de tous les problèmes en apparence distincts mais en réalité liés, selon lui, à cette nouvelle économie de l'attention ? Il ne peut s'agir que d'une réflexion confuse sur "ce qu’il nomme des “périls”" (et qui, visiblement, n'en sont pas pour M. Bernard...) :

Au repenti de la Silicon Valley de présenter dans les notes de son discours un authentique mille-feuilles argumentatif où se mélangent captation de l’attention, exploitation de la faiblesse de l’esprit humain, syndrome de dysmorphie, dépression, anxiété, isolement social, fake news, post-vérité, théories du complot, polarisation sociale, utilisation des données personnelles

Le procès devient encore plus sommaire quand M. Harris, qui s'inquiète dans son audition des progrès du complotisme comme conséquence non voulue de cette économie de l'attention, est lui-même présenté par M. Bernard comme... un complotiste. Après le confusionnisme, le complotisme donc. La tribune de Richard Freed que nous avons retranscrite ici subit le même sort : décidément, l'accusation de complotisme surgit dès qu'est une émise la moindre critique de l'économie numérique !

En fait il y aurait un complot de la part de Facebook et Google qui ambitionnent de “mettre échec et mat l’humanité”

L'accusation de complotisme à propos de Tristan Harris se fonde donc... sur une hyperbole tirée de son contexte. M. Bernard confond le moyen et les fins : on peut prêter beaucoup d'intentions mauvaises - essentiellement liées à la seule recherche du profit - à Google et Facebook, mais sans doute pas celle d'exterminer l'humanité. Dans le discours de M. Harris, "mettre échec et mat l'humanité" correspond simplement aux deux stratégies qu'il a identifiées pour contrôler les émotions...

Le "débunkage" nébuleux de M. Bernard laisse tout autant perplexe. Il porte sur trois points arbitrairement choisis (l'économie de l'attention, la dopamine et la santé mentale des adolescents), ignorant d'autres points pourtant de plus en plus scientifiquement documentés comme la performance scolaire .

1) S'agissant de l'économie de l'attention (dont la portée a déjà été relativisée précédemment) et après la remarquable démonstration que les réseaux sociaux sont sociaux, M. Bernard reconnaît des stratégies "pour garder les utilisateurs captifs" mais, pour M. Bernard, ce seraient des stratégies bienveillantes en réalité pour ("maintenir des conditions agréables d’utilisation" et "générer un “maximum d’attention”"). Allez comprendre la logique : "maintenir captifs" les utilisateurs, "générer un maximum d'attention" seraient donc uniquement la démonstration de la bonne volonté de la hi-tech et non d'une volonté... de capter l'attention. De même, après de savantes explications sur la "gamification" et sur le "flow", M. Bernard aboutit à cette autre découverte : "avec le web 2.0, il semble bien que nos émotions ont désormais une valeur marchande". Mais pas d'inquiétude : nos comportements ne seraient que des "habitudes" sans danger.

2) S'agissant de la dopamine, et après d'autres explications savantes sur la dopamine, la noradrénaline et la sérotonine (se résumant par "il n’existe pas de consensus scientifique sur le sujet"), M. Bernard conclut cette absence de consensus... en tranchant lui-même : il n'y a pas d'addiction aux jeux vidéo et aux réseaux sociaux. Il oublie étourdiment, dans son "point" équilibré, de mentionner que l'OMS a officiellement reconnu l'existence d'un "gaming disorder" en 2019. Bien sûr, l'existence d'un tel trouble pour une minorité d'utilisateurs ne concerne évidemment pas tous les utilisateurs. Reste que ce n'est pas parce qu'il n'y a pas addiction au sens médical du terme que vidéos, réseaux sociaux, jeux vidéo etc. ne sont pas addictifs. Pour les écrans, les temps d'exposition, de plus en plus précoces et importants, en témoignent mais M. Bernard se garde bien de donner aucun chiffre à ce sujet.

3) S'agissant de la santé mentale des adolescents, M. Bernard ne voient dans les réseaux sociaux que de bonnes nouvelles : "ils participent à la leur construction individuelle, leur socialisation et leur autonomisation". Et de citer Danna Boyd (qui n'est pas chercheuse) de façon quelque peu contradictoire (en gras) avec sa réfutation précédente de toute addiction :

Que les médias sociaux soient devenus leur principal lieu de sociabilité n’a rien à voir avec la technologie, mais bien plus avec les restrictions parentales et les agendas trop remplis. Les adolescents se tournent vers n’importe quel environnement qui leur permet de rester avec leurs amis, et en deviennent obsédés. La plupart ne sont pas dépendants aux médias sociaux ; s’ils doivent l’être à quelque chose, ils sont accros les uns aux autres.

Cette spéculation vaseuse sur les "restrictions parentales" et les "agendas trop remplis" qui expliqueraient une hausse des suicides, des dépressions etc. à partir de 2012 aux États-Unis ne repose sur aucune démonstration scientifique.


Mais l'essentiel est sauf : "rien à voir avec la technologie" !

Et M. Bernard de citer les travaux de Andrew Przybylski, du Oxfort Internet Institute (institut très peu techno-critique, et pour cause), sans indiquer qu'ils font précisément l'objet d'une vive controverse (voir ici par exemple ) avec ceux de Jean Twenge (ou avec la position arrêtée par l'OMS sur le "gaming disorder"). Les travaux cités de Przybylski, tels que cités par M. Bernard, laissent même perplexe quant aux conclusions enthousiastes sur les écrans : "une diminution du bien-être correspondrait à une hausse exponentielle du temps d’exposition (Orben & Przybylski, 2019)"

Les travaux de Jean Twenge ne sont pas même mentionnés dans la bibliographie de M. Bernard. Encore une fois, curieuse façon de faire "le point". M. Bernard va même plus loin : "Au contraire, des temps importants de jeu sont associés à une diminution des problèmes interpersonnels et des bénéfices dans le domaine pro-social (Kovess-Masfety et al., 2016)".

Résumons : pas vraiment d'économie de l'attention pensée par une hi-tech au contraire bienveillante, pas d'addiction et des médias qui profitent au bien-être des adolescents.

"Alors que penser ?" : c'est plus facile quand on ignore tout un mouvement techno-critique venu de la hi-tech, quand on fait le procès en complotisme d'un seul homme sur la base d'une expression décontextualisée, quand on choisit soigneusement ses sources scientifiques ou quand on les interprète de façon biaisée. "il n’est actuellement pas possible d’envisager qu’une utilisation normale et raisonnée des outils numériques puisse engendrer quelque trouble que ce soit" dit ainsi M. Bernard sans définir ce qu'est "une utilisation normale et raisonnée", sans évoquer l'augmentation saisissante des temps d'exposition, et sans s'interroger sur ce qui explique cette augmentation, de même qu'il n'explique les problèmes

Dernière accusation après le confusionnisme et le complotisme : la vénalité. M. Bernard, qui dénonce le caractère "promotionnel" du discours de Tristan Harris en faveur du Center for human technology, se montre beaucoup moins critique sur cette course au profit (qu'"on ne peut nier") pour capter notre attention et les marchés gigantesques qui sont en jeu.

Sa conclusion est relativiste jusqu'au bout : "Il n’y a pas que les techniques informatiques qui peuvent capter l’attention et manipuler les émotions. Avec la rhétorique et le rédactionnel, il est également possible de le faire." Que ce soit possible ne revient - bizarrement - pas à ce que ce soit concrètement le cas...

Exemple de travaux oubliés par M. Bernard (et de ceux qu'on peut ajouter depuis).

2017-11-14, Twenger & Joiner & Rogers & alii, "Increases in depressive symptoms, suicide-related outcomes, and suicide rates among US adolescents after 2010 and links to increased new media screen time"

2019-03-30, Keyes & Gary & alii, "Recent increases in depressive symptoms among US adolescents: trends from 1991 to 2018"



2020-03-17 Twenge, "Increases in Depression, Self-Harm, and Suicide Among U.S. Adolescents After 2012 and Links to Technology Use: Possible Mechanisms"

L’économie de l’attention à l’épreuve du doute

Le discours sur l’économie de l’attention s’articule autour de 4 arguments principaux : des effets sur la santé mentale, des effets neuropsychologiques, le mea culpa de dirigeants de la Silicon Valley et le fait que ces mêmes dirigeants tiennent leurs enfants à l’écart des technologie qu’ils créent. À travers la lecture croisée de plusieurs sources sur le sujet, ce billet a pour objectif de montrer que ces arguments sont à prendre avec précaution en raison d’un manque évident de rationalité.

La santé mentale

Dans mon premier article sur le sujet qui s’attachait à déconstruire les arguments de Tristan Harris devant le Sénat américain, j’ai déjà pointé la faiblesse de son argumentation, relevé le fait qu’il ne rapporte aucune source, et que son propos peut être contredit par d’autres études. En fait, dans les contenus que j’ai passé en revue et évoquant l’économie de l’attention, il est possible de constater ce même biais méthodologique.

Ainsi, le livre la civilisation du poisson rouge (Patino, 2019) débute sur ce chiffre :

L’attention des millennials sature au bout de 9 secondes, leur capacité d’attention serait à peine supérieure à celle du poisson rouge.

Sauf que le goldfish tidbit serait un mythe qui circule sur le net depuis les années 2000 et dont les sources ne sont pas identifiables. Ce qui n’empêche pas l’auteur de mettre ce chiffre en rapport avec un autre chiffre, tiré d’un l’article publié dans la revue Journal of Social and clinical psychology (Hunt et al., 2018) et d’en inverser le propos. En effet, si les auteurs de l’étude notent “qu’une limitation de l’utilisation des réseaux sociaux à 30 minutes peut conduire à une augmentation du bien être”, dans son livre, Patino dévoie ce temps d’utilisation en seuil au-delà desquels les réseaux sociaux seraient dangereux (p.20). Inversion qui ne tient bien entendu pas compte des précautions prises par les auteurs dans la discussion des résultats, puisqu’il s’avère que sur cet échantillon, ce n’est que la méthodologie utilisée qui est jugée prometteuse pour ce type d’investigation. Contrairement à ce que rapporte Patino, l’article original n’est nullement affirmatif et devant les résultats significatifs obtenus auprès des personnes évaluées comme étant les plus dépressives en début de protocole, les auteurs postulent les probables bénéfices d’un “autocontrôle” (induit par le protocole de recherche ?) et non la dangerosité des réseaux sociaux.

La tribune, traduite en français sur le site La vie moderne du docteur en psychologie Richard Freed débute sur la description d’une situation de crise. Une adolescente aurait dû être hospitalisée de force parce que ses parents auraient tenté de la séparer de force de son smartphone. Cette vignette clinique purement descriptive, ne faisant allusion à aucune comorbidité éventuelle, sert de préambule au texte et permet d’embrayer sur l’évocation de nombreuses situations problématiques rencontrées dans la clinique de l’auteur, concernant toutes les smartphones ou les jeux vidéo. Cette manière de procéder qui place Freed dans le rôle du lanceur d’alerte, rappelle celle du Docteur Ducanda lorsqu’elle prend l’initiative de faire remonter les inquiétudes du terrain, pour ce qu’elle appelle à l’époque “l’autisme virtuel” et qui s’avèrera être une panique morale montée de toute pièce, en témoigne la réponse faite par le Collectif surexposition aux écrans (CoSE) au courriel du neuroscientifique Hervé Cadiou qui s’étonnait des symptômes “autism-like” :

“Dans ce cas là les médias sont les plus efficaces. Tout ce qui est caricatural est forcément faux mais tout ce qui ne l’est pas n’est pas entendu”.

Sans préjuger de l’honnêteté de Freed, il est tout de même possible de pointer les limites de sa démarche comportant deux biais potentiels : le biais de la taille de l’échantillon et le biais d’autorité. Le biais de taille de l’échantillon consiste à attribuer à la population globale les caractéristiques de son échantillon. Dans le cas qui nous intéresse, comme pour celui du Docteur Ducanda, il s’agit en fait d’une généralisation sur la base leur seule intuition. Le biais d’autorité, quant à lui, résulte d’une tendance à surévaluer la valeur de l’opinion d’une personne que l’on considère comme ayant une autorité sur un sujet donnée. Ici, cela se traduit par le fait qu’un psychologue ou un médecin peut se passer de présenter des références bibliographiques ou des données chiffrées étant donné qu’il parle de son domaine d’expertise. Autrement dit, à défaut d’arguments tangibles, son hypothèse est à considérer comme caduque.
Dopamine et récompense aléatoire

L’objectif poursuivi par ce que Tristan Harris appelle “Le déclassement de l’humain” consisterait à une “course à la racine de notre cerveau” et correspondrait à une sollicitation excessive du système de récompense du cerveau en raison de la production de dopamine. Si dans mon premier article, j’ai expliqué que le taux de dopamine libéré ne justifie pas à lui seul de pareilles affirmations, il s’avère que chez les anglo-saxons des voix s’élèvent également contre cette “dopamania”. Ainsi quand Paul Anderson, docteur en psychologie, analyse la Websérie dopamine, il associe le recours au neurotransmetteur à un “diable folklorique” dans le phénomène de panique morale élaboré par le sociologue Stanley Cohen (1972). De son côté, David J. Ley, également docteur en psychologie, affirme dans un article de Psychology Today que la dopamine n’est pas addictive, elle serait plutôt “comme un petit drapeau rouge” qui repère les expériences plaisantes afin de pouvoir les revivre. Et cela vaut, selon lui, aussi bien pour les montagnes russes, les relations sexuelles, voir son équipe sportive favorite gagner ou tenir son bébé dans ses bras. Même son de cloche chez le neuroscientifique Mark Humphries pour qui la dopamine ne rend pas heureux mais aide à identifier les situations où on pourrait l’être.

S’il n’arrive pas à se départir du mythe du “pic de dopamine” (“Les technologies séductives fonctionnent en déclenchant la libération de dopamine, un puissant neurotransmetteur impliqué dans les circuits de la récompense, de l’attention et de la dépendance”), Freed avance un argument pouvant paraître plausible en évoquant la “récompense aléatoire”. Il n’est cependant pas le seul à évoquer ce mécanisme dont la paternité est attribuée au comportementaliste Burrhus Frederic Skinner. Patino dans la civilisation du poisson rouge et le Youtuber Game Spectrum dans sa vidéo critiquant Fortnite y ont également recours. Le principe est finalement simple : lorsqu’on donne systématiquement de la nourriture à un rat ou un pigeon qui actionne un mécanisme, ce dernier arrête de l’actionner lorsqu’il est rassasié. Par contre, si le mécanisme distribue aléatoirement de la nourriture, l’animal va se mettre à l’actionner frénétiquement, quand bien même il serait rassasié. On retrouverait, alors, ici, de nouveau la dopamine, mais cette fois comme système de prédiction de la récompense. Cependant, une recherche dans Google Scholar ou Scite, deux moteurs de recherche répertoriant la littérature académique, ne mène pas à des résultats probant sur les items “variable rewards”, “videogame” et/ou “social network”. En fait, les articles validant directement cette hypothèse simpliste ne sont pas légion. Ce n’est donc pas étonnant que Freed & cie ne citent pas de source, puisqu’ils n’en ont pas ! Ils se contentent de faire une inférence, c’est-à-dire considérer comme vraie une proposition en raison du lien qu’elle entretient avec une autre proposition déjà tenue pour vraie. Sauf que ce n’est pas parce que la compulsion est avérée chez une animal dans une boîte de Skinner qu’elle l’est forcément pour un humain sur les réseaux sociaux ou devant un jeu vidéo. Autrement dit, même si leur hypothèse est séduisante ou peut paraître plausible, il manque indubitablement des éléments de preuve dans leur argumentation.

“Mélanger les risques individuels immédiats avec les enjeux collectifs à venir ne peut aboutir qu’à une simplification abusive de la réalité.”

De même, évoquer les “machines à sous”, comme le font Freed ou le documentaire ” Abus d’écrans : notre cerveau en danger ?” diffusé le 23 juin sur France 5 , n’est pas non plus un argument recevable. Dans une lettre ouverte à l’OMS (Aarseth et al., 2016), où 26 chercheurs exprimant leurs préoccupations par rapport à la création du Game disorder, notent que l’application de symptômes rappelant les troubles liés à l’usage de substances ou aux comportements de gambling pathologise des comportements qui peuvent être non problématiques chez des joueurs de jeux vidéo réguliers. De plus, avec les loot boxes dans les jeux vidéo ou les prétendues récompenses aléatoires sur les réseaux sociaux, l’individu ne pouvant pas multiplier ses gains n’a pas la sensation de remettre sa vie entre les mains du hasard, ce qui signifie qu’une des principale caractéristique du gambling n’est pas présente. Ainsi Freed, comme les autres, se fourvoie lorsqu’il affirme que “Les utilisateurs ne savent jamais quand ils obtiendront le prochain “j’aime” ou la prochaine gratification dans le jeu” attribuant ce procédé à une intentionnalité de “pirater le cerveau”, puisque d’une part gaming et gambling relèvent de deux problématiques différentes, et que de l’autre les “j’aime” ne sont pas attribués par les plateformes, mais par d’autres internautes en fonction de la qualité des contenus postés. Ainsi, que ce soit pour le “déclassement de l’humain” de Harris ou le “piratage du cerveau” de Freed, pour la santé mentale ou pour l’addiction, les éléments de preuve présentés ne permettent pas de conclure à la véracité de leur propos. L’analyse des procédés rhétoriques qu’ils utilisent tendrait même à démontrer que leur discours est largement exagéré.
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Les repentis de la Silicon Valley

Tristan Harris est lui-même un repenti de la Silicon Valley et faire son mea culpa est la raison même de son intervention devant le Sénat. Dans son intervention, la repentance est accentué par les allusions à la religion :

“Mis ensemble, Google et Facebook sont comme un prêtre dans un confessionnal écoutant les vies de deux milliards de personnes”.

Patino dans La civilisation du poisson rouge, en nommant un chapitre “Repentance” continue dans cette voie en citant diverses personnalités et évoquant une scission entre Mark Zuckerberg et les autres :

“Le patron de facebook, continue de faire face aux accusations sans questionner la nature de son entreprise” (p. 49).

Il évoque alors Sean Parker, ancien cadre dirigeant de Facebook, qui aurait déclaré publiquement :

“Dieu seul sait ce que nous sommes en train de faire avec le cerveau de nos enfants” ;

puis Chamath Palihapitiya, autre ancien de Facebook, dont on apprend qu’il est devenu “capital-risqueur”, c’est-à-dire gestionnaire de fonds d’investissement ; et Justin Rosenstein, le créateur du bouton “like” sur Facebook. Bien sûr, il cite également Tristan Harris sans prendre de distance par rapport à son intervention devant le Sénat. Ces repentis, toujours selon Patino, se regroupent dans des associations comme le “Center for human technology” de Harris ou “The time well spent” qui organisent des événements comme la conférence “la vérité sur la technologie” de 2018. Patino finit son inventaire en se demandant si Kevin Systrom et Mike Krieger, les fondateurs d’Instagram racheté par Facebook en 2012 et ayant depuis quitté l‘entreprise, vont rejoindre le mouvement. De son côté, Freed évoque bien entendu Harris, mais aussi Sean Parker, Chamath Palihapitiya, et ajoute à la liste un ancien de chez Apple, Tony Fabell, “considéré comme le père de l’iPad” et actuel PDG de de Nest, filiale de Google spécialisée dans la domotique.

A l’évocation de ces noms un premier constat s’impose : aux Etats-Unis, la repentance ne s’assortit pas de la nécessité de faire pénitence, puisque la plupart des repentis sont encore en activité dans le secteur de la Tech. Ensuite, il est possible de s’interroger sur la véracité de ces propos, puisque Harris lorsqu’il parle de son expérience, pas plus que Freed ou Patino lorsqu’ils lancent l’alerte, n’apportent d’éléments de preuve de ce que les repentis de la Silicon Valley avancent.

En fait, le seul argument se trouve dans l’évocation de Fogg et la captologie, sans jamais décrire ni ses travaux ni les méthodologies qu’il utilise. Ce manque de distance critique donne l’impression d’un gourou de la technologie, ayant mis au point une méthode quasi-magique et qui aurait inspiré toute une génération de nouveaux millionnaires. Nous retrouvons à nouveau ici le biais d’autorité où le lecteur est invité à les croire sur parole. Pour mesurer l’impact de ce biais, un petit détour peut s’avérer instructif. Lorsqu’en septembre 2018, à une journaliste qui lui demande si on a la preuve que les réseaux sociaux fabriquent des outils addictifs, Mounir Majhoubi, alors secrétaire d’état au numérique répond :

“On en a la preuve, on en a la certitude puisqu’ils le reconnaissent eux-même”.

Voici, illustré par les biais cognitifs la contagion des paniques morales. Dans ce cas, le biais d’autorité s’assortit d’un biais de confirmation, lorsqu’une information provenant d’un expert ou une personne censée maîtriser son sujet ne sert qu’à confirmer ce que l’individu tient déjà pour vrai.

Or, il s’avère que Fogg n’est pas le seul à s’intéresser à ce sujet. Dans le livre Le Web effectif (Alloing & Pierre, 2017) deux chercheurs en sciences de l’information et communication se livrent à l’analyse de dispositifs que Freed qualifie de “technologie séductive”. Pour les deux chercheurs, si cela ne fait aucun doute qu’il existe un “capitalisme affectif”, ils confirment qu’il ne s’agit que d’outils de mesure de “ce qui affecte un individu” (p.64). De même, dans une étude récente, des chercheurs de l’université de Princeton (Stachl et al., 2020) ont réussi à valider partiellement le test de personnalité “Big five” à partir de données recueillies grâce au smartphone des participants à l’étude. Dans la discussion des résultats, s’ils sont enthousiastes vis à vis des bénéfices envisageables (éviter le biais de désirabilité sociale dans les réponses aux questionnaires), ils s’inquiètent néanmoins de l’opportunité commerciale de cette méthodologie, non pas pour des raisons de santé mentale ou d’addiction, mais pour des raisons évidentes de vie privée et de consentement à l’utilisation des données personnelles.

Aussi, s’il est difficile de deviner quelles sont les motivations qui poussent les repentis de la Silicon Valley à retourner leur veste, une chose est cependant sûre : mélanger les risques individuels immédiats avec les enjeux collectifs à venir ne peut aboutir qu’à une simplification abusive de la réalité.
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Les écoles sans écran

Les écoles sans écran, sont un autre élément tenu pour preuve que l’on retrouve chez ceux qui tiennent des discours technophobes. Selon eux, la dangerosité des écrans, des jeux vidéo et des outils numériques seraient fondées parce que les dirigeants de la Silicon Valley tiennent leurs propres enfants à l’écart des technologies qu’ils créent, et vont même jusqu’à les inscrire dans des écoles qui n’ont pas recours au numérique pour les apprentissages. Dans son livre, Patino décrit les chose ainsi :

“Une procession de milliardaires se flagellant sur les origines de leur fortune, pour mieux s’étonner en public de ce que leur créature est devenue. Qui placent les enfants dans des écoles non connectées et leur interdisent l’usage de leurs inventions, à l’image du créateur de l’iPad qui en prohibe l’entrée à son domicile” (p. 49–50).

Dans son essai, La fabrique du crétin digital, Michel Desmurget (2019) y fait également allusion. C’est finalement bien mal connaître son dossier, puisqu’il s’avère que ces fameuses écoles sans écran sont des écoles où sont appliquées la pédagogie Steiner, le créateur de l’anthroposophie. Si l’on ne peut affirmer avec certitude qu’avec l’anthroposophie nous sommes en présence de dérives sectaires, il est assez facile cependant de pointer un manque de transparence et un goût pour l’occultisme, ce qui devrait suffire à ne pas mettre cet auteur sur le même plan que Freinet, Montessori et Claparède lorsqu’on évoque les pédagogies alternatives. Sauf que le neuroscientifique le fait dans son pamphlet…

Le fait que Steve Jobs ait essayé de soigner son cancer du Pancréas grâce aux médecines parallèles est également un indicateur de l’état d’esprit New Age qui plane sur la Silicon Valley. Ce qui n’est pas étonnant, étant donné que les hippies à l’utopie déçue de la baie de San Francisco ont largement contribué à l’essor d’Internet (Cardon, 2019). Mais encore faut-il le savoir ou ne pas occulter l’information…

“Sur ce sujet comme pour tout autre, il faut aborder ces contenus avec la distance critique requise, car les entrepreneurs de panique morales sont à l’affût.”

Quoiqu’il en soit, on ne peut que constater que les discours technophobes ne s’embarrassent pas de rationalité. Ainsi, c’est un anthroposophe qui serait à l’origine de la rumeur sur les liens supposés entre le déploiement des antennes 5G et la propagation du Coronavirus. De son côté, Jacques Brodeur le créateur du “défi 10 jours sans écran”, par ailleurs plébiscité dans les écoles Steiner, a publié un long article dans la revue Biocontact, connue pour être un vecteur de désinformation sanitaire. Et dernière illustration, le Docteur Ducanda a, un temps, fait la promotion de la miraculeuse méthode Andaloussia pour anéantir l’autisme, en témoignent les captures d’écrans qui circulent sur les réseaux sociaux.
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Verdict

En résumé, à travers les exemples que je viens de passer en revue, il paraît évident que les discours technophobes en général et sur l’économie de l’attention en particulier souffrent d’une absence de données chiffrées et de références bibliographiques quand celles utilisées ne sont pas dévoyées. Il est également possible de déceler la présence de plusieurs biais cognitifs : biais de la taille de l’échantillon, biais d’autorité, biais d’intentionnalité et biais de confirmation. Aussi, sur ce sujet comme pour tout autre, il faut aborder ces contenus avec la distance critique requise, car des entrepreneurs de panique morales sont de toute évidence à l’affût.
Bibliographie

Aarseth et al. (2016). Scholars’ open debate paper on the World Health Organization ICD-11 Gaming Disorder proposal. Journal of Behavioral Addictions, 6(3), 267‑270.

Cardon, D. (2019). Culture numérique. Presses de science Po.

Cohen, S. (1972). Folk devils and moral panics. The invention of mods and rockers” (Réed 1987). Blackwell.

Desmurget, Michel. (2019). La Fabrique du crétin digital Les dangers des écrans pour nos enfants. Seuil.

Hunt, M. G., Marx, R., Lipson, C., & Young, J. (2018). No More FOMO : Limiting Social Media Decreases Loneliness and Depression. Journal of Social and Clinical Psychology, 37(10), 751‑768.

Patino, Bruno. (2019). La civilisation du poisson rouge (Grasset).

Stachl et al. (2020). Predicting personality from patterns of behavior collected with smartphones. Proceedings of the National Academy of Sciences, 117(30), 17680‑17687.

M. Bernard, en toute simplicité, entend donc démontrer que le discours critique sur l'économie de l'attention repose sur "un manque évident de rationalité". Il reprend donc son analyse précédente, dont nous avons souligné la partialité.

Ce manque de neutralité s'exprime dans la récusation audacieuse d'une nouvelle étude scientifique (Hunt et al. 2018) contredisant quelque peu la vision optimiste des réseaux sociaux par M. Bernard.

si les auteurs de l’étude notent “qu’une limitation de l’utilisation des réseaux sociaux à 30 minutes peut conduire à une augmentation du bien être”, dans son livre, Patino dévoie ce temps d’utilisation en seuil au-delà desquels les réseaux sociaux seraient dangereux (p.20).

Si une limitation est bénéfique pour le bien-être, c'est pourtant bien qu'une absence de limitation ne l'est pas. M. Bernard prétend par ailleurs s'appuyer sur l'étude elle-même pour en souligner l'irrecevabilité, comme le reconnaîtraient eux-même des auteurs,. Or rien de tel dans l'étude. Contrairement à ce qu'affirme M. Bernard ("ce n’est que la méthodologie utilisée qui est jugée prometteuse pour ce type d’investigation"), l'article ( lien ) est parfaitement "affirmatif" dans sa conclusion : "The results from our experiment strongly suggest that limiting social media usage does have a direct and positive impact on subjective well-being over time, especially with respect to decreasing loneliness and depression.".

M. Bernard s'efforce ensuite de discréditer le psychologue Richard Freed, dont nous avons traduit et publié la tribune ici même , de la façon suivante :

Cette manière de procéder qui place Freed dans le rôle du lanceur d’alerte, rappelle celle du Docteur Ducanda lorsqu’elle prend l’initiative de faire remonter les inquiétudes du terrain, pour ce qu’elle appelle à l’époque “l’autisme virtuel” et qui s’avèrera être une panique morale montée de toute pièce,

L'alerte du docteur Anne-Lise Ducanda, loin de correspondre à un "concept fumeux" débouchant sur une "panique morale", s'est révélée parfaitement pertinente : elle a été confirmée par une première étude scientifique d'ampleur, publiée en avril 2020.
Curieusement, bien qu'il en ait été informé et malgré l'importance de cette étude, le "médiateur numérique" qu'est M. Bernard n'en fait aucune mention dans sa tribune de fin juillet 2020. Il faut dire qu'il s'était indigné que "la Ducanda" puisse être invitée par des municipalités pour s'exprimer ou se félicitait de plaintes déposées contre elle devant l'ordre des médecins ("elle est quand même ahurissante cette histoire d'autisme virtuel") : il est surtout ahurissant que M. Bernard n'ait jamais pris publiquement acte du fait que ces plaintes ont toutes été rejetées par l'Ordre des médecins en 2020. Dès lors, on mesure combien le parallèle est intéressant entre Richard Freed et Anne-Lise Ducanda...

M. Bernard récuse ensuite l'analyse de Richard Freed en vertu de deux biais, l'échantillon et l'autorité. Encore une fois, un praticien de terrain faisant des constats dans sa pratique n'est qu'un lanceur d'alerte (tout comme Anne-Lise Ducanda présente des vignettes et demande, avec le collectif CoSE, des études scientifiques. Et on a vu que, quand ces études interviennent a posteriori, elles sont tout simplement ignorées par M. Bernard). Si on écoutait M. Bernard, Irène Frachon, simple médecin constatant des atteintes cardiaques chez ses patients, aurait dû se taire à propos du Médiator.

M. Bernard s'efforce ensuite de minorer le rôle de la dopamine. Pour cela, il s'appuie non pas sur des études scientifiques, comme on aurait pu l'espérer, mais sur des billets plus ou moins anciens et visiblement pêchés au hasard du net, notamment de deux psychologues. M. Bernard se trompe d'ailleurs le nom du premier d'entre eux, Paul Marsden (et non Paul Anderson) : alors que Richard Freed est psychologue de l'enfant et de l'adolescent, Paul Marsden enseigne la psychologie du consommateur dans une école de commerce, est consultant pour des groupes technologiques et son blog s'intitule "digital well-being". Pour Paul Marsden , il n'y a pas addiction donc le rôle de la dopamine n'est pas important. [url=https://www.psychologytoday.com/u

Jeudi 24 septembre 2020 19h00 Maison de la radio - Studio 104
Réservez de 5 à 10€

Face à la crise sanitaire, jamais l'école n'a été autant questionnée. Autant pour les parents que pour les enseignants. Parlera-t-on encore demain d’école au singulier ou de pédagogies au pluriel ? Peut-on déjà annoncer une révolution pédagogique ?

Dans ce contexte, franceinfo et We Demain, organisent l’événement « Et si on changeait l’école ? », au studio 104 de la Maison de la radio et en direct digital. Destiné aussi bien aux parents qu’aux professionnels de l'éducation, ce nouveau rendez-vous donne la parole à ceux qui, sur le terrain, innovent souvent de façon discrète pour faire évoluer la pratique pédagogique.

Le numérique éducatif va-t-il changer l'école ?

Débat entre Sophie Guichard, professeure agrégée de mathématiques, créatrice de mathenvideo.fr et Michel Desmurget, Directeur de recherche en neurosciences à l'Institut CNRS des Sciences Cognitives de Lyon et auteur de La fabrique du crétin digital (éd. du Seuil, 2019)

Une école personnalisée

Avec Christian Maréchal, professeur des écoles, éducateur et formateur de la pédagogie Montessori, en charge de la classe où a été tourné Le Maître est l’enfant, film réalisé par Alexandre Mourot, en 2017.

Apprendre Autrement

- Par le jeu avec Christelle Quesne, professeure d’anglais ayant intégré l’escape-game à ses cours et créatrice d’une plate-forme à l’usage des enseignants et coauteure de L’Escape game, une pratique pédagogique innovante (éd. Canopé, 2019) et Aurélia Médan, professeure des écoles, médiatrice numérique Atelier Canopé de Tarbes.
- Par les sciences avec Ange Ansour, responsable du programme Les Savanturiers.
- Par la classe inversée et la classe mutuelle avec Marie Soulié, professeure de français en collège, adepte de la classe inversée et Vincent Faillet, doctorant en sciences de l’éducation, professeur de SVT pratiquant la classe mutuelle et auteur de et auteur de La métamorphose de l’école (éd. Publishroom Factory, 2020).
- La pédagogie par la nature commentée par Aurore Blanquet, éducatrice à l'environnement et administratrice du Graine Bourgogne-Franche-Comté.
- La médiation par les pairs contre la violence avec Brigitte Liatard, co-fondatrice de l’association MédiActeurs dédiée à la médiation par les pairs en milieu scolaire.
- Les neurosciences peuvent-elles bouleverser les apprentissages ? Débat entre Philippe Meirieu, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon 2, chercheur, essayiste : auteur de Ce que l’école peut encore pour la démocratie (éd. Autrement, 2020) et Éric Gaspar, professeur de mathématiques, créateur du projet Neurosup, auteur de Explose ton score au collège ! Le Cerveau et ses astuces... (éd. Belin, 2015)

Quels enseignements pour demain ?

Avec François Taddei, co-fondateur et directeur du CRI, Centre de Recherches Interdisciplinaires, auteur d’Apprendre au 21ème siècle (éd.Calmann-Levy 2018).
Conclusion

Bibliothèque de l’école moderne n°17
LA METHODE NATURELLE DE GRAMMAIRE par C.FREINET

Au Sommaire

· Un programme et un plan de travail pour notre Bibliothèque de l'École Moderne.

· C. FREINET. La Méthode naturelle de grammaire.

· ILLUSTRATIONS.

· Un texte libre à la classe enfantine. Photo H. Robic

· Lecture du Texte libre Photo Central CAEN

· Le texte libre au tableau Photo Painchaud

· Recherche de la documentation Photo Painchaud



BIBLIOTHÈQUE DE L'ÉCOLE MODERNE



Périodique d'information de la Pédagogie Freinet.

Paraît 5 fois par an



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Nous avons, à l'intention des enfants, notre beau magazine Bibliothèque de travail qui en,est à son 540e numéro.

Notre revue bimensuelle l'Educateur est notre périodique de recherche pédagogique et de liaison des éducateurs qui travaillent ou désirent travailler avec les Techniques Freinet. Mais le résultat de ces recherches reste disséminé dans des numéros de revues qui ne sont pas destinés à être conservés et où l'on retrouve difficilement,, le moment venu, tous les éléments voulus.

Nous avions besoin, d'une publication périodique qui fasse la synthèse de ces divers travaux, anciens ou nouveaux et qui constitue en définitive comme ne Encyclopédie générale de la pédagogie Freinet.

A vrai dire, nous avions déjà cette encyclopédie générale avant la guerre avec notre publication Brochures d'Education Nouvelle Populaire (BENP) qui nous avait valu la publication de 80 titres qui balayaient à peu près l'éventail de notre pédagogie. Les collections restantes ont malheureusement été détruites au cours de l'incendie de décembre 1961.

Nous avons décidé de reconstituer cette Encyclopédie périodique avec notre nouvelle publication Bibliothèque de l'Ecole Moderne qui paraîtra cinq fois par an sous forme de brochures d'un format plus pratique, toutes axées sur l'étude d'un aspect spécial de notre pédagogie ; une partie générale situera l'étude au sein de la pédagogie générale et de notre Pédagogie Freinet, en apportant toutes informations générales utiles. Cette rubrique de BEM Actualités rendra pour les maîtres les mêmes services que rend BT Actualités pour le magazine enfantin.

***

Ce numéro sur la Méthode naturelle de grammaire fera certes une sorte de scandale, tellement reste ancrée dans l'esprit des pédagogues l'idée que rien ne peut se faire en pédagogie si on ne suit le rite des leçons, des règles et des devoirs qui est plus absolu en grammaire que pour les autres disciplines. Cette étude ne convaincra pas définitivement, mais elle jettera du moins le trouble et l'inquiétude dans l'esprit des scolastiques. Les reconsidérations nécessaires suivront.

Les numéros à venir traiteront :

- des techniques audio-visuelles (N° double).

- de la part du maître, par Élise FREINET.

- du Fichier documentaire.

- de lÉcole Maternelle.


Nous publierons également dans cette encyclopédie, en plusieurs livraisons : Naissance d'une pédagogie poputaire, actuellement épuisée, et, par la suite, notre, Essai de pychologie sensible appliquée à l'Education.

La collection de cette revue constituera en définitive l'élément de base de la Pédagogie Freinet.

***

On nous a reproché bien souvent de ne parler dans notre publication que de la pédagogie Freinet comme si elle était la seule offerte aux éducateurs, ou si elle était née spontanément d'une expérience particulière indépendante de tous les efforts en découvertes qui l'ont précédée.

Telle n'a jamais été notre pensée. Mais, d'une part, les éducateurs qui nous viennent de l'École Normale sont censés posséder une information de base sur les divers courants pédagogiques, sur les méthodes et les techniques qui leur sont offertes ; d'autre part les conditions toujours très difficiles dans lesquelles nous avons mené notre expérience nous ont à peine permis d'éditer le minimum de ce qui était indispensable pour le progrès de notre entreprise. Alors, effectivement, nous avons parlé dans nos écrits presque exclusivement de nos techniques et de notre psychologie.

Maintenant que nous sommes bien assis, que notre pédagogie a fondé ses éléments essentiels, nous pourrons tenter de la confronter avec ce qui se faisait avant nous et ce qui se fait encore hors de nous. Cette confrontation nous permettra d'ailleurs d'aborder quelques-uns des points essentiels de notre pédagogie, tels que nous nous appliquons à les dégager dans notre revue Techniques de Vie.

Nous pourrons étudier par exemple la pédagogie Decroly, telle qu'elle était du vivant de Decroly, et comment, par quels processus, la méthode Decroly a été bien vite scolastisée. Nous aurons alors l'occasion de rendre à Decroly l'hommage qu'il mérite et de livrer de cette étude des leçons pour notre propre action, car cette même sclérose nous guette et c'est contre elle que nous dirigeons d'avance nos efforts.

Nous aurons à parler aussi de Mme Montessori dont l'apport pédagogique a été si important et si décisif. Un numéro spécial pourrait d'ailleurs être consacré à l'École maternelle française, avec tout ce qu'elle porte en elle de dynamique et d'humain, mais avec aussi des erreurs qu'il nous faudra dénoncer.

Il serait précieux aussi pour l'évolution nécessaire de notre pédagogie de mieux connaître ce qui se fait dans la pédagogie des divers pays du monde :

- L'Allemagne Fédérale, si morcelée administrativement et pédagogiquement aussi, où foisonne des expériences qu'il suffirait parfois de promouvoir à un stade nouveau de réalisation.

- La pédagogie soviétique qui se cherche aussi, avec des initiatives de toute première valeur, dont la portée est, hélas ! compromise par une conception pédagogique et scolaire à reconsidérer.

- La pédagogie italienne qui, par certains côtés, essaie de se hisser à l'avant-garde mais où dominent les pratiques de la scolastique catholique.

- La pédagogie anglaise, que nous ignorons si totalement en France.

- La pédagogie des U.S.A. qui, sous le couvert du machinisme et de la mécanique reste impuissante à résoudre les vrais problèmes humains.

- La pédagogie de l'Amérique latine, avec ses îlots d'avant-garde à Cuba et au Mexique, mais dont la solution s'adapte aux espaces immenses de pays qui semblent parfois naître seulement à la civilisation du XXe siècle.

- La pédagogie de l’Afrique : Afrique du Nord, déjà sérieusement marquée par nos techniques, et pédagogie aussi de l'Afrique Noire pour laquelle nos méthodes pourraient peut-être apporter les méthodes vainement attendues de la pédagogie scolastique française.

Comme on le voit, nous avons du pain sur la planche.

Pour le domaine technique, nous avons mis aujourd'hui à la disposition des enfants et des maîtres un éventail large et riche de matériel et de techniques qui leur permet, dans la pratique, de s'engager dans une pédagogie plus efficiente.

Il nous faut faire le même effort culturel pour les adultes. Un éducateur d'École Moderne ne doit pas avoir des oeillères Pour une pédagogie largement ouverte sur la vie il lui faut une large information psychologique, philosophique, sociale, pédagogique, sur tous les problèmes que suppose le renouveau pédagogique que nous avons suscité : notre périodique BEM vous ouvrira lui aussi les Portes du monde.

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C.FREINET

La méthode Naturelle de Grammaire

Si la grammaire était inutile !

Tel a été le mot d'ordre que je lançais il y a une vingtaine d'années. Et aujourd'hui encore, il suffit que je hasarde cette affirmation dans une Conférence pour que le public s'agite comme si j'avais commis un blasphème : les instituteurs se regardent, ils tournent leurs yeux ironiques ou timides vers les chefs présents, parfois auteurs de manuels de grammaire, comme pour leur dire : « Qu'en pensez-vous ? »

D'ailleurs les instituteurs eux-mêmes sont rarement d'accord. Que je dénonce les devoirs et les leçons, oui, mais penser qu'on puisse apprendre à écrire sans exercices de grammaire, cela dépasse l'entendement ; car enfin, ne faut-il pas connaître les règles de grammaire pour écrire correctement ?

Je vais encore une fois ici refaire la démonstration simple, sans grande illusion. Il en est de la grammaire comme des vieilles traditions trop enracinées dans la jeune vie des individus et qui disparaissent parfois momentanément pour reparaître plus tard en folklore.

Il est pourtant des vérités que nous avons le devoir de proclamer quand nous les tenons comme telles. Et les vérités, comme la liberté, cheminent immanquablement jusqu'à éclater un jour dans le comportement libérateur des hommes et des sociétés.

Dès octobre 1937 dans une brochure « La Grammaire française en quatre pages », j'écrivais déjà en préface :

« Ce n'est pas une gageure ; nous n'avons fait aucun pari de condenser en quatre pages - peut-être sera-ce même en trois - le contenu de tous les manuels de grammaire. Notre entreprise est d'une portée pédagogique autrement considérable puisqu'elle vise à simplifier vraiment notre expérience pratique de la langue grâce aux techniques nouvelles que nous avons introduites dans nos classes.

« Personnellement, je ne suis pas grammairien, loin de là ! L'avouerai-je même : lorsque, après la guerre (de 14-18), je repris, à demi-convalescent, une classe préparatoire, je constatai avec un peu de surprise que j'avais presque totalement oublié toutes les règles de grammaire. C'est à peine si je distinguais encore dans les temps quelques formes simples : l'indicatif présent, l'imparfait, le futur, le conditionnel. Je ne savais plus si le passé simple devait s'appeler passé défini - je me le demande encore en écrivant ces lignes - et la chaîne bijou, caillou, chou... revenait pénible ment à ma mémoire.

« Ne parlons pas de toute la foule de pronoms, d'adjectifs, d'adverbes, de prépositions, etc... dont je savais évidemment l'emploi sans pouvoir les distinguer avec précision. Et pourtant je venais d'écrire un petit livre qui ne manquait pas d'émotion, et je savais, d'une plume assez vive, défendre mes droits, ou écrire pour mes élèves des contes et des poésies que, à ma grande surprise, ils préféraient aux œuvres classiques qui leur étaient alors offertes.

« Je ne me suis pas ému de mon ignorance. Je savais écrire d'une façon convenable. Je sentais que c'était là l'essentiel, que tout le reste, que toutes ces chinoiseries grammaticales étaient surtout inventions scolastiques et que si moi, qui avais eu jusqu'à 18 ans, le crâne bourré par maîtres et manuels, pouvais, sans grand dommage - et qui sait, peut-être avec profit - oublier les neuf dixièmes de la grammaire, c'est que celle-ci, telle du moins qu'on me l'avait enseignée, n'était ni vitale ni indispensable, et que la voie suivie jusqu'à ce jour ne répondait pas aux besoins d'élèves qui, dans la vie, n'ont que faire de terminologie.

« Je n'ai, depuis, tenté aucun effort pour apprendre à nouveau cette grammaire des manuels. Et je me hâte de condenser ici, avant qu'il ne soit trop tard, ce que je crois suffisant et profitable pour notre école primaire.

Car la déformation professionnelle nous marque dangereusement : à force de revoir tous les ans les mêmes principes, les mêmes règles avec leurs exceptions, nous les incorporons à notre fonction et à notre vie, jusqu'à ne plus comprendre que ceux dont la profession n'est pas de rabâcher ces éléments puissent avec tant de désinvolture en négliger complètement la contestable valeur.

« N'écoutons point ceux qui prétendent qu'on ne peut écrire tant qu'on ne connaît pas les règles de la grammaire et de la syntaxe... Les pédagogues n'ont vu que la règle, et la règle a tué la vie.

« Ils écrivent bien, certes, ces grammairiens pour qui écrire est une sorte de devoir de style où la forme masque l'absence de pensée et de sentiment. Mais qui lit leurs œuvres ? Et pensez-vous que ce sont elles qui passeront à la postérité ou bien plutôt les pages vibrantes d'émotion et de vie de ces jeunes écrivains qui, sans se soucier outre mesure de la grammaire, ont su exprimer ce qui vous agite ou vous remue ? Je pense à tel écrivain à succès, avec ses phrases osées et ses mots à peine francisés... On dira plus tard, comme nos professeurs en arrêt devant des tournures peu académiques de nos classiques : hardiesse de style ! Parce que la vie aura triomphé de la forme morte comme triomphera un jour prochain, à l’Ecole, la rédaction vivante et joyeuse, chemin royal qui mène vers la perfection grammaticale.

« Toutes ces précautions pour bien prévenir nos camarades - et aussi les spécialistes qui nous liront - que je suis loin de prétendre à l'érudition grammaticale. Je puis commettre des oublis qui méritent d'être réparés, et des erreurs que je rectifierai avec plaisir, heureux justement si ces lignes peuvent susciter encore une fois entre nos camarades une collaboration profitable. » (1)

(1) Un instituteur qui fut en son temps à l'avant-garde de la pédagogie française, DELAUNAY (Calvados), faisait des réflexions identiques : « Je suis une nullité grammaticale. je serais fort embarrassé pour répondre à des questions de grammaire du C.E.P. Il y a de cela de nombreuses années, j'avais découpé, dans des journaux scolaires des épreuves de dictée. Lorsque je les classai, je constatai que les spécialistes de ces revues n'étaient pas toujours d'accord. Pour moi, la grammaire est une science qui se fait, encore bien imparfaite. S'il n'y avait pas la nomenclature officielle, il nous serait difficile de nous reconnaître. »

Si la grammaire était inutile !

Entendons-nous bien d'abord sur la portée de notre pétition.

Nous ne prétendons point que l'étude de la grammaire soit absolument inutile à tous les degrés de l'enseignement. Nous parlons naturellement en instituteurs qui se préoccupent d'améliorer les conditions et le rendement de leur métier. Nous ne préjugeons pas de ce que peut être ou doit être, l'enseignement du français à d'autres degrés où la grammaire reprend peut-être, et sans doute, quelques-uns de ses droits.

NOTRE EXPÉRIENCE, AUJOURD'HUI LONGUE ET DÉCISIVE, MONTRE SEULEMENT QU'ON PEUT APPRENDRE A ÉCRIRE LE FRANÇAIS A LA PERFECTION SANS CONNAITRE LES RÈGLES DE GRAMMAIRE. SI CELA EST VRAI - ET C'EST LA DÉMONSTRATION QUE NOUS ALLONS FAIRE ICI - L'ECOLE S’EST TROMPÉE DE CHEMIN EN PLAÇANT LES RÈGLES DE GRAMMAIRE A LA BASE DE L'ÉTUDE SCOLAIRE DU FRANÇAIS. IL NOUS FAUT CHERCHER ENSEMBLE, TROUVER ET VULGARISER LES NORMES DU NOUVEL ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS, PAR LA MÉTHODE NATURELLE D'INTELLIGENCE ET D'EFFICACITÉ.

Comme on le voit l'affaire est d'importance. Elle intéresse et conditionne tous les processus présents et à venir de l'éducation.

La grammaire est-elle utile pour l'apprentissage de l'orthographe ?

Pour la régularité de notre démonstration, il nous faut, dès l'abord, distinguer grammaire et orthographe qui sont, dans l'esprit des lecteurs, trop arbitrairement confondus.

Réglons d'abord son fait à l'apprentissage de l'orthographe qu'on considère aujourd'hui, plus encore que par le passé, comme une nécessité dramatique, non pas tant pour la culture, dont on se préoccupe d'ailleurs fort peu, que pour les classements scolaires et les examens qui n'en sont que les ersatz.

GRAMMAIRE et ORTHOGRAPHE sont deux choses radicalement différentes. La grammaire française nous enseigne les règles d'une expression écrite en français, correct, conforme à l'expression des idées, des sentiments et des faits d'information aux exigences de l'usage, des codes plus ou moins capricieux, des Instructions Ministérielles et des examens. C'est de cette grammaire, et seulement de celle-là dont nous dénonçons l'inutilité, dans l'enseignement du premier degré.

L'apprentissage de l'orthographe, dont on fait aujourd'hui tant de cas, n'est que secondaire et accessoire et n'a rien à voir ni avec la perfection de la langue, ni avec la culture. On peut - et c'est le cas de nombreux écrivains - manier le français avec une maîtrise exemplaire et présenter cependant des insuffisances orthographiques qui scandaliseraient les pédagogues et les simples correcteurs d'imprimerie.

Nous ne posons même pas la question - l'étude de l'orthographe est-elle utile ? Elle est utile dans la mesure où la mode, les instructions ministérielles et les examens l'exigent. Mais que changent demain comme nous le souhaitons ces exigences formelles ; qu'aboutissent les travaux de la commission officielle de la Réforme de l'orthographe, et le problème scolaire de l'orthographe perdra de son acuité, jusqu'à ne plus contrarier l'apprentissage naturel et normal de la langue. Quiconque a réfléchi à ce problème ne peut qu’être d'accord pour proclamer cette importance toute relative de l'orthographe.

C'est Anatole France qui disait : « Les grands classiques de Corneille à Voltaire, et le roi Louis XIV lui-même ne mettaient pas l'orthographe... La recherche de l'orthographe constitue pour l'enfant une perte de temps considérable et contribue à restreindre le développement de la connaissance humaine. »

« Il fut un temps, écrivait aussi E. Tribouillois dans son livre : APPRENONS L'ORTHOGRAPHE (Editions Delagrave - Paris), où l'orthographe des mots de notre langue, tout nouvellement fixée par l'Académie que venait de fonder Richelieu, et pour beaucoup encore incertaine, permettait à notre grande épistolière, Madame de Sévigné, et aux Précieuses, ses contemporaines, d'émailler leurs lettres de fautes qui nous paraissent aujourd'hui invraisemblables. Au siècle suivant encore, le vainqueur de Fontenoy, Maréchal de France, pouvait écrire sans en être diminué : « ILS VEULE ME FAIRE DE LA CADEMIE ; CELA MIRET COMME UNE BAGUE A UN CHAS ».

Marcel Cohen constate lui aussi – « Quelqu'un, je ne Sais qui, a dit il y a déjà un bout de temps : « LA GRAMMAIRE (FRANÇAISE) EST L'ART D'APPLIQUER L'ORTHOGRAPHE DE L'ACADÉMIE ». Or, comme cette orthographe est mauvaise et que, si on est obligé de la subir, il ne faut à aucun prix la justifier, la grammaire ainsi comprise est simplement à supprimer. »

Dans son « HISTOIRE D'UNE LANGUE : LE FRANÇAIS », Marcel Cohen écrit encore :

« L'orthographe académique a résisté à tous les essais de réforme. En matière de langue, c'est le donjon du conservatisme social.

« La question demeure, petite mais importante question sociale. Les enfants du peuple, disposant d'un temps moins long pour l'instruction, ayant moins de temps pour lire, et moins de livres à leur disposition que les enfants riches, sont proportionnellement plus encombrés par l'apprentissage de l'orthographe; leur instruction générale en est réduite d'autant ; l'orthographe est vraiment le cauchemar des instituteurs. C'est aussi une plaie pour tous ceux qui doivent obtenir par un examen un emploi, même modeste, public ou privé et qui doivent gagner leur vie comme dactylographe par exemple. »

Décortiquons donc quelque peu ce problème de l'orthographe. L'apprentissage traditionnel est basé sur cette croyance que les règles - et elles seules - enseignent l'orthographe. Or, l'écriture française n'est pas logique du tout ; les règles n'y sont employées qu'au hasard, et encore avec tellement d'exceptions qu'elles perdent leur caractère élémentaire de règles.

Dans le livre déjà cité : « APPRENONS L'ORTHOGRAPHE », E. Tribouillois donne cette appréciation sur l'orthographe d'usage :

« Moi, professeur, moi, professeur de français, moi, écrivain, moi, académicien, qu'est-ce qui me gêne ?... Les doubles lettres et les mots tirés du grec. Les doubles lettres toujours ou presque toujours : je sais écrire ACCABLEMENT, oui. mais j'hésite encore sur APERCEVOIR et sur AGRESSIF.

Si moi je suis dans cet embarras, je dois conclure que les « primaires » y seront toujours. »

Ainsi s'exprimait Emile Faguet, et l'on ne peut nier qu'il eût raison. Les « primaires »... et les autres ont fort à faire avec notre orthographe où se rencontrent toutes sortes de complications introduites comme à plaisir, des marques d'érudition sans valeur, des erreurs maintes fois constatées, des chinoiseries.

Et tout cela sous prétexte d'étymologie, de laisser aux mots leur marque d'origine.

Passe encore si c'était logique, et si c'était vrai. Mais ce n'est pas logique - on écrit d'un côté préfet et effet, et, de l'autre parfait et satisfait, alors que ces quatre mots ont la même étymologie.

Et ce n’est pas vrai : ce ne sont pas des savants usant du privilège que leur donnait leur autorité, ce sont des clercs à demi-ignorants qui, voulant faire étalage de leur prétendue science, furent cause qu’au XVe et au XVIe siècle vinrent de toutes parts, s'abattre sur notre orthographe des groupes de consonnes que le Moyen-Age avait sagement ignorées.

« L'orthographe a chez nous le caractère et la force d'une religion » constatait également F. Brunot.

Il faudrait que nous soyions bien d'accord sur ce point : la langue française n'est pas construite logiquement, sur la base de règles et de principes, mais selon les caprices de l'usage des anciens « écrivains » et des clercs.

S'IL EN EST AINSI, CE NE SAURAIT ÊTRE PAR L'ÉTUDE DES RÈGLES ET PRINCIPES QUE SE FERA L'APPRENTISSAGE DE L'ORTHOGRAPHE.

LE TATONNEMENT EXPÉRIMENTAL

Mais il y a une autre raison qui s'inscrit contre l'apprentissage traditionnel de l'orthographe : la langue écrite, tout comme la langue parlée ne se fait que par tâtonnement expérimental. Personne ne fait appel à la règle dans l'apprentissage de l'orthographe. Et si, par suite du conditionnement scolaire quelques enfants y ont recours, ils emploient la plupart du temps la règle à contresens. Il est patent que l'enfant écrivant une dictée par exemple, ne fait jamais appel à la règle qu'on lui a apprise : il écrit sur son brouillon les formes diverses possibles, et, au jugé, selon son expérience, il écrit le mot demandé. C'est le plus pur tâtonnement expérimental qui agit par ajustements complexes, visuels, graphiques, et comme physiologiques.

Ce n'est peut-être pas scientifique mais c'est le procédé le plus sûr universellement employé.

Il serait facile de mener des enquêtes susceptibles de vérifier la valeur de ce processus orthographique général. Nous pourrions notamment nous demander si les élèves qui ont la meilleure orthographe sont ceux qui connaissent le mieux les règles ou si, comme nous le croyons il n'y a aucune relation entre ces deux faits. Nos lecteurs jugeront déjà par leur propre expérience.

Tout au long de cette étude nous aurons à faire la démonstration qu'une pédagogie soi-disant scientifique se condamne elle-même en partant toujours de données erronées et de processus qui n'existent que dans l'esprit des scoliastes - ce qui la rend si totalement désarmée devant le problème de la dyslexie, considéré aujourd'hui comme une maladie incurable, au même titre que la leucémie et le cancer.

La réalité c'est que étude des règles et orthographe sont deux choses absolument distinctes. Les exemples abondent d'enfants qui connaissent par coeur toute leur grammaire, qui sont capables de répondre à la perfection aux questions de la dictée du C.E.P. et qui n'en ont pas moins une orthographe déplorable.

Il y a donc erreur de diagnostic. A nous de chercher les vraies solutions.

N'en déplaise à tous les spécialistes, théoriciens et praticiens, l'écriture, comme le langage n'est pas une mécanique qu'on monte systématiquement. Elle est une portion de vie. Les mots y prennent d'abord leur figure non d'après l'étymologie ou les règles forgées arbitrairement par les pédagogues, mais d'après leur emploi dans la phrase, leur sens pour ainsi dire dialectique, leurs résonances réciproques, les liaisons qui s'établissent entre les éléments de pensée et d'action. C'est parce que, dans l'apprentissage du langage les mots sont toujours chargés de pensée et de vie et que les mécanismes ne fonctionnent jamais à vide que la réussite y est si totale, sans aucun des drames qui accompagnent à l'Ecole la langue écrite.

Or, l'orthographe, c'est comme l'habit des mots. La contexture, les particularités de ces mots s'inscrivent dans notre esprit et dans notre comportement non point par logique et mémoire, mais par des voies exclusivement sensibles, par les photographies successives dont la netteté indélébile est seulement fonction de la sensibilité des organes qui les enregistrent, de l'éclairage particulier que nous projetons sur les éléments à inscrire sur la plaque sensible.

On s'obstine à enseigner aux enfants les caractéristiques des mots comme on leur apprendrait à reconnaître les personnes familières par le simple détail des habits dont on les affuble : veste noire, pantalon gris et cravate à pois. Or, ce n'est jamais par ces seuls détails que l'enfant reconnaît un individu, ou bien il risquerait de graves méprises, confondant culottes et vestes, ou cravate et chapeau et les plaçant indifféremment sur les individus à distinguer.

Non, le mécanisme de la reconnaissance ne fonctionne jamais ainsi, de cette façon simpliste. Il est beaucoup plus complexe, beaucoup plus sensible, mais aussi d'une toute autre sûreté. L enfant voit venir une ombre, et, sans seulement s’attarder à identifier pantalon ou cravate, il dit avec certitude : « Voilà mon papa ! ». Il n'a ni analysé ni répété ; il n'a même pas prêté attention au sens où l'entend l'Ecole : un coup d'oeil rapide a suffi. Il est sûr et définitif.

C'est une telle erreur dans la conception des mécanismes de fonctionnement dans l'écriture et la lecture qui suscite cette mystérieuse dyslexie, mal scolaire du siècle. Les mots que vous apprenez à vos enfants sont neutres ; ils ne sont acceptés que par la mémoire ou l'intelligence et, de ce fait, ne touchent pas les individus dans leurs fonctions vitales. Alors on les habille au hasard, confondant culottes et cravates. Cela a si peu d'importance ! Mais l'habitude sera prise. Vous ne rétablirez plus les circuits normaux.

Les spécialistes en mal de solution essaient d'expliquer cette maladie dyslexique par la gaucherie contrariée, par une déficience de la conception spatiale, voire par la méthode globale « cette galeuse ». Ils n'oublient que l'essentiel : c'est le mode d'acquisition de l'écriture des mots qui est à changer, ce sont les principes d'acquisition qui sont à reconsidérer. C'est la méthode scolastique qu'il faut remplacer par la méthode naturelle qui donne vie aux mots et aux phrases et les incorpore aux processus organiques du comportement indélébile des individus.

Dans le domaine scolaire comme dans le domaine de la santé, il ne suffit pas de soigner les impotents et les malades. Il faut prévenir les erreurs de base qui produisent les déséquilibres et retrouver les lois sûres de la vie.

***
Le procès des conditions traditionnelles d'apprentissage de l'orthographe, n'est certes pas terminé par ce premier aperçu. Nous avons considéré surtout ici les mots dans ce qu'on appelle l'orthographe d'usage. Nous examinerons les aléas de l'orthographe d'accord au cours du procès que nous allons commencer de la vraie grammaire qui détermine la forme même des mots variables au sein de la phrase.

Il nous resterait à condamner les exercices systématiques de mémoire et de par coeur qui prétendent assurer une pratique normale de l'orthographe par la seule vertu de la répétition, du conditionnement, dit-on aujourd'hui pour parler scientifiquement avec un air trompeur de modernisme. La scolastique à l’Ecole primaire en est farcie à tel point qu'on se demande comment on tuerait le temps dans les classes si on supprimait tous ces « exercices », qui remplissent tant de pages de nos manuels de grammaire. Le livre de E. TRIBOUILLOIS dont nous avons déjà parlé (Apprenons l'orthographe) en est un exemple. Il y a là des pages à retenir, non seulement avec les règles, mais, ce qui trouble encore plus les enfants, avec les exceptions qui contredisent les règles.

Alors on compte sur la mécanique. Elle est peut-être valable pour une minorité d'enfants à la mémoire fidèle. Et encore, ceux-là n'ont pas même besoin de répétitions puisqu'ils saisissent du premier coup. Et les autres, ceux qui doivent répéter, le font avec tant de peine qu'ils en sont bien vite excédés - ce qui détruit d'avance toutes les vertus de la répétition. Il n'y a qu'à voir le mal qu’a la masse des enfants pour l'étude par coeur de la table de multiplication.

Nous sommes là dans le domaine de la mnémonique et non dans celui de la grammaire. Qu'on y ait recours quand on ne dispose pas d'autre solution valable, passe encore. Mais qu'on le fasse alors sans illusion ni pour le rendement ni pour la formation. Il s'agit seulement d'un travail de robot qui ne sera jamais qu'un pis-aller.

***

Et pourtant nous dit-on, puisque la rectitude orthographique est aujourd'hui exigée à l'Ecole et dans les examens, il nous faut bien nous y soumettre.

Mais il faut que nous redisions à l'intention des éducateurs et des responsables la vanité de semblables procédés et l'illogisme donc d'une pédagogie qui a comme suprême ressource d'y avoir recours.

Sauf, en effet, pour quelques exceptions d'enfants particulièrement doués et qui ne nous posent ordinairement aucun problème, tout exercice scolastique, c'est-à-dire qui n'est pas profondément motivé, et que l'enfant exécute comme un devoir sans but, est toujours inutile et donc dangereux. Il n'y a qu'à voir nos enfants faire les exercices des manuels. On leur a donné une longue liste de mots mis au pluriel. Ils commencent à les écrire correctement, puis l'automatisme reprend ses droits et la fin de l'exercice est criblé de fautes. Ou bien ils conjuguent un verbe en opérant en série, de haut en bas - je, tu, il... etc..., et en mettant les terminaisons à la fin, également en série.

Croit-on vraiment qu'un tel travail puisse avoir une portée véritable d'exercice. ? Et si même l'enfant, grâce à votre surveillance, conjugue son verbe sans faute, est-on bien sûr que cet exercice lui soit de quelque utilité, qu'il soit au moins inscrit dans son automatisme et lui soit, de ce fait, profitable ?

Nous citons souvent le cas, hélas ! pas unique, de ce candidat au C.E.P. qui ne pouvait pas se corriger de la faute assez courante dans certaines régions de France

« J'ai parti », au lieu de « Je suis parti ».

Désespéré, le maître lui donna un soir à conjuguer cent fois le verbe partir, au passé composé, et s'en alla à sa partie de pêche. Quand il retourna, un peu tard, il est vrai, la classe était vide. Mais l'élève avait écrit spontanément au tableau : « Monsieur, comme j'avais fini ma punition et que vous n'étiez pas rentré, J'AI PARTI ! »

Il ne s'agit pas là, hélas ! d'une boutade mais de l'exemple typique de la portée des exercices qui ne sont qu'exercices.

Non, bien que nous considérions que la grammaire orthographique est inutile, nous n'oublions pas que, en attendant mieux, nous devons satisfaire aux exigences de l'administration et des parents. Mais nous le ferons avec le moins de dommages possibles, avec un maximum d'intelligence et d'efficacité. Et nous verrons comment nous pourrons y réussir par notre formule de l'Ecole de travail, où il y aura pour tous les individus - en parodiant une formule sociale éloquente - du pain et des roses.

***

Si la grammaire était inutile pour l'apprentissage du français

L'aspect orthographique de l'enseignement de la langue, n'est donc, nous l'avons vu, qu'une considération mineure, quelle que soit l'importance sans cesse exagérée qu'on tend à lui accorder.

Autrement déterminante est la question de la Grammaire, élément jugé indispensable de la connaissance et de la pratique de la langue.

Il ne suffit plus de savoir si on sera capable d'écrire sans faute - ce qui n'a, répétons-le, qu'une valeur toute contingente plus spécifiquement scolaire. Mais savoir s'exprimer, non seulement correctement, mais avec élégance et sentiment, être en mesure de manier la langue avec adresse et habileté, savoir démontrer, convaincre, émouvoir, c'est une toute autre affaire, qui conditionne largement à notre époque notre comportement et notre vie.

C'est donc très important pour nous de déterminer avec sûreté la méthode pour y parvenir. La méthode traditionnelle a ostensiblement fait faillite. Nous sommes à la recherche d'une méthode plus efficiente.

Comme pour la grammaire orthographique, c'est le point de départ de l'enseignement grammatical qui est erroné. Seulement cette erreur, les psychologues et les pédagogues contemporains ne veulent pas la reconnaître parce que cette reconnaissance signifierait l'écroulement de tout le château de cartes scolastique de l'apprentissage.

Dans un récent « Billet » de la revue l'EDUCATION NATIONALE, M. Pierre-Bernard MARQUET résume ainsi les « Bases » de la Scolastique :
« Peut-on écrire bien en méprisant la grammaire, la ponctuation et l'élémentaire rhétorique ?...
« Peut-on être un grand peintre sans savoir dessiner ?
« Peut-on composer de la vraie et bonne musique sans connaître la gamme ni l'harmonie ?... »

La façon même dont ces questions sont posées sous-entend que la réponse ne fait pas de doute. Nous seuls doutons. Mieux : nous sommes, expérimentalement, persuadés du contraire.

C'est L'ECOLE, à tous les degrés, qui a inventé, pour s'attribuer originalité et importance, un processus d'acquisition et de vie qui n'a cours qu'à l’Ecole et jamais dans la vie.

L'Ecole s'imagine volontiers que la pensée, et l'expression de cette pensée peuvent se monter et se construire comme se monte une machine par adjonction et agencement des pièces, préparées d'avance, qui la composent. Si cela était, le premier stade des acquisitions linguistiques serait évidemment la connaissance parfaite des règles et principes sans lesquels la mécanique ne saurait pas fonctionner. C'est évidemment logique.

Et les scoliastes s'en sont persuadés et en ont persuadé leurs élèves. Enfermés dans leur système en dehors de la vie, ils ont négligé, pour si paradoxal que cela soit, de considérer la pratique même de leur vie et de celle de leur famille où ne sont jamais appliqués les principes scolaires. Le professeur, mère de famille monte chez ses étudiants la mécanique scolastique, mais elle emploie exclusivement la méthode naturelle avec son enfant qui apprend à parler et à marcher. Et le professeur, possesseur d'une auto, a appris à conduire comme tout le monde, et conduit exclusivement aussi par tâtonnement expérimental, selon la méthode naturelle souveraine.

Cela vient sans doute du fait que les méfaits de la méthode scolastique sont plus ou moins compensés par la méthode naturelle ambiante dont bénéficie l'Ecole, à l'insu des professeurs.

Ils prétendent - et ils vous en feraient l'éloquente démonstration - enseigner aux enfants à rouler à bicyclette selon ces mêmes principes pseudo-scientifiques. Le processus en est bien réglé, comme le sont tous les travaux scolaires, et la progression indispensable détaillée dans les manuels. Il faut commencer par le commencement, décrire d'abord les pièces de la machine, expliquer avec schéma, le sens du mécanisme et l'action des pédales, puis la physiologie de l'équilibre et de la direction. (N'oublions pas que les scientifiques ont nié la possibilité de tenir en équilibre sur deux roues tant que les bicyclettes, malgré eux, ne se sont pas mises à rouler).

A ce moment-là, si le professeur, à demi-conscient de l'insuffisance, dans la pratique de son enseignement théorique, veut quelque peu moderniser son enseignement, il introduira à l'Ecole - si les règlements l'y autorisent - un vélo véritable. Evidemment pas pour rouler dans les couloirs, bien sûr. Ce vélo on le mettra prudemment sur cale et les élèves à tour de rôle viendront y faire leurs exercices pratiques, réglés méthodiquement, en suivant jalousement une indispensable progression.

Et quand le cours sera fini, les enfants seront censés savoir rouler à bicyclette. On les lâchera alors dans la vie.

Et, ô miracle ! les enfants roulent à la perfection sur leur vélo, bien mieux certes que leur professeur. Pour celui-ci donc succès complet. Méthode efficace à 100%.

Or, tout le monde sait bien que si on avait lâché des élèves munis de leur seul viatique scolastique, ils auraient bien vite roulé dans le fossé ou tamponné le premier véhicule venu. Que s'est-il donc passé ?

L'enfant qui avait subi les explications du professeur voyait, à la sortie, un vélo inutilisé au bord d'un trottoir. Et là, oubliant totalement les inutiles enseignements du maître, il commençait son apprentissage exclusivement par tâtonnement expérimental : il enfourchait le vélo, non sans avoir repéré un fossé herbu où il irait s'échouer, car c'est ainsi que commence sous tous les cieux et avec tous les enfants du monde, le premier apprentissage de la marche à vélo.

L'enfant se relève, se gratte un peu si nécessaire, inspecte son vélo, puis retourne au sommet de la montée pour reprendre son exercice et aller s'échouer plusieurs mètres plus loin. Quelques exercices semblables encore et il saura marcher à vélo, sans connaître ni la mécanique, ni l'action des pédales, ni les principes majeurs de l'équilibre. Heureusement pour lui car s'il avait troublé son tâtonnement expérimental par des considérations théoriques, il aurait échoué immanquablement. Tout le monde sait en effet qu'on ne tient son équilibre au début qu'à condition de ne pas y penser et qu'on perd sûrement la direction si on fixe les pédales ou le guidon.

Mais comme le professeur n'est pas témoin de cet exercice clandestin, il s'attribue volontiers le bénéfice de la maîtrise que son enseignement a valu à ses élèves et qui constitue effectivement une réussite à 100%

Il en est de même pour le français, pour les sciences, pour le calcul et pour l’Art.


LA MARQUE DE LA SCOLASTIQUE

Nous ne disons pas que la spontanéité peut tout, et qu'il suffit qu'on donne un pinceau à un enfant pour qu'il produise un chef-d'oeuvre Cette spontanéité, elle est à replacer dans le cadre du processus général et universel du tâtonnement expérimental, à même le milieu et la vie. Toujours est-il que, par la méthode naturelle l'enfant se réalise avec une richesse, une subtilité et un allant créateur sans lesquels il ne saurait y avoir oeuvre d'art.

Au lieu de considérer, comme le fait la scolastique, que l'enfant ne sait rien - ce qui est évidemment faux - et qu'il appartient à l'éducateur de tout lui apprendre - ce qui est prétentieux et irréalisable - nous partons, pour notre enseignement des tendances naturelles, chez tout individu sain, à l'action, à la création, à l'amour du beau, au besoin de s'exprimer et de s'extérioriser..

Nous aidons l'individu à se réaliser et à affiner, par l'action, son sens artistique latent. Tout comme, par les mêmes procédés naturels - ceux qu'emploie la maman - nous préservons en lui et cultivons son sens littéraire, poétique, scientifique, mathématique ; et par ce biais, nous allons toujours plus haut et plus loin que ne le fait la scolastique.

Mais que l'Ecole se saisisse de cet enfant de sept ans qui s'exprime en peinture et en dessin avec la même impétuosité qui le fait triompher du vélo ; qu'elle arrête autoritairement le torrent que nous avions mis en branle pour le couler arbitrairement dans le processus traditionnel de la leçon et de la copie et instantanément, en tous cas dans l'espace de quelques jours, la flamine que nous avions allumée vacille et s'éteint ; la fleur prête à s'épanouir se fane et se dessèche.

Il arrive, dans notre pays de Provence qu'un certain nuage venu de la mer et chargé de miasmes et de sel passe, un matin, sur les pommes de terre en fleurs ou sur les boutures d'anémones ou d'oeillets En quelques heures la verdure est grillée comme par un incendie définitif.

Tel est le sort des enfants qu'a prématurément marqués la scolastique. Ils ne savent plus ni dessiner ni peindre ; ils n'ont plus d'idée et attendent passivement que le maître ou le livre leur apportent la becquée. L'élan est éteint.

Il est certes quelques individus privilégiés qui s'accommodent plus ou moins de cette limitation et réussissent malgré la scolastique, ce qui induit en erreur ceux qui la pratiquent. Mais la grande masse des écoliers d'aujourd'hui en sont irrémédiablement marqués, à moins que par un sursaut de défense de leur être, ils s'organisent contre, ou sans l'Ecole, jusqu'à en avoir une irréductible allergie.

Certaines formes d'opposition scolaire, le refus d'étudier, la crainte et la peur de l'Ecole, et tous les multiples aspects de la dyslexie ont comme cause essentielle cette erreur de méthode qui contrarie et anéantit la vie.

Je sais bien que, lisant cela, les éducateurs penseront que je dramatise sans raison puisque les choses ne se passent que rarement ainsi dans leurs classes. S'ils ne mesurent pas les dommages profonds que les méthodes traditionnelles causent à la vie active des enfants, c'est que le milieu corrige leurs erreurs. Il les corrigeait d'une façon presque radicale à l’Ecole de village de naguère où l'enfant participait au travail des champs, dans une atmosphère essentiellement bénéfique. Ce correctif n'existe plus qu'exceptionnellement: dans les villes tentaculaires, dans les zones déshéritées des H.L.M. et des grands ensembles. Et c'est sans doute une des raisons qui rendent plus sensibles et plus impérieux les problèmes complexes qui s'imposent de nos jours aux pouvoirs publics et aux parents d'élèves.

Il serait souhaitable que, pour notre commun enseignement, puisse être menée l'expérience intégrale qui livrerait quelques enfants, de leur naissance à la puberté, à des éducateurs qui les traiteraient exclusivement selon leurs méthodes soi-disant scientifiques.

Nous ne nous avançons pas en prédisant que les enfants qui seraient soumis à cette expérience monstrueuse seraient incapables de réagir aux impératifs de la vie.

Telle serait la faillite de l'Ecole.

J'exagère ?

Cette expérience a été pourtant menée pendant de nombreuses années dans les pays colonisés soumis à l'alphabétisation.

Là, les enfants ne connaissent rien de notre langue. L'éducateur les prend à l'état pur, pourrions-nous dire. Voyons ce que donne la méthode :

Pour ne pas être suspecté de parti-pris, nous donnerons ici le témoignage, à notre avis irrécusable, de M. THABAULT, Directeur, à l'époque, de l'Enseignement au Maroc.

« Dans une école marocaine, créée par l'Alliance Israélite universelle, les instituteurs appliquent les programmes et les horaires français, se servent des manuels publiés à Paris pour les petits Français, et enseignent naturellement la grammaire traditionnelle.

« A la fin de la première année scolaire, gros succès 50 élèves sur 60 savent lire couramment. Mais hélas ! ils ne comprennent pas ce qu'ils disent.

« Le résultat, le voici : Au C.E.P.E., un élève de 15 ans écrivait le texte suivant :

Ma première cigarette !

« FUMER UNE CIGARETTE ; JE ME DÉSIRE DANS MES LÈVRES ; ASPIRER, EXHALER, CELA ME FAIT GRANDIR, MES YEUX ET LES LÈVRES DE MES CAMARADES.

UN JOUR, EN SORTANT DE MA MAISON, UN DE MES COUSINS M'OFFRIT UNE CIGARETTE, ALLUMER, TIRER APRÈS, UN INSTANT SURPRIS, M'ACRETÉ LA BOUCHE, MES YEUX PAPILLOTENT, MA TÊTE CHAVIRÉE, DES COUPS DE SUEUR SE COULENT SUR MON FRONT ET JE FAIS DES EFFORTS POUR VERNIR. MON PÈRE M'A FAIT CONNAÎTRE CE LUI EST ARRIVÉ, CAR LE TABAC CONTIENT DU POISON ET LE POISON EST INUTILE A LA SANTÉ. »

Cet exemple, ajoute M. RIETHMULER, Inspecteur Primaire, qui le cite, n'a pas été choisi pour les besoins de la cause et l'auteur dispose en effet, de beaucoup de documents semblables.

D'autre part, voici, toujours de la même origine, le texte d'un ancien élève de l’Ecole, pourvu du C.E.P.E.

« J'AI REÇU VOTRE HONORÉE DU 7 OCTOBRE 1940 DONT J'AI ÉTÉ EN CONFIRMATION DE MA BONNE NOTE.

D'APRÈS VOTRE RÉPONSE, M. LINSPECTEUR, JE L'AI TRANSMISE A L'ISRAÉLITE QUE JE VOUS AI PARLÉ M'A DIT DE VOUS ÉCRIRE DE NOUVEAU ET VOUS PRIE, MONSIEUR L'INSPECTEUR, DE M'ÉCRIRE EN PAPIER SOUS MON NOM A REMETTRE AU CHEF DE CETTE DITE VILLE QU’IL LES GOUVERNE, AFIN QU'IL LEUR AUTORISE DE COMMENCER L'OUVERTURE DUNE ÉCOLE PAR EUX-MÊMES JUSQU'A L'ALLIANCE SERA PRÊTE, CELA SE RENOUVELLERA AUSSITÔT. »

Et M. RIETHMULER ajoute : « Dans les deux documents on constate : un vocabulaire très étendu, un peu trop littéraire, une orthographe impeccable, mais une invraisemblable lacune en ce qui concerne l'intelligence grammaticale de la phrase française. »

Avec M. THABAULT concluons : « D'un côté, on enseigne le français sans enseigner la grammaire, et on obtient d'excellents résultats parce qu'on fait parler les enfants, parce qu'on a méthodiquement monté en eux des mécanismes de la langue parlée avant de les faire écrire et de les amener à réfléchir à leur savoir.

« D'un autre on obtient, malgré un effort dont nous n'avons pas idée, des résultats très décevants parce que, si on enseigne l'orthographe, le vocabulaire, la grammaire, on ne fait pas parler les enfants ; on est censé les faire réfléchir sur des mécanismes grammaticaux dont ils n'ont pas l'usage.

« Rien ne saurait nous démontrer avec plus d'évidence le caractère défectueux de l'enseignement grammatical: il n'est pas indispensable pour assurer la possession du mécanisme du langage :: il est insuffisant pour en donner l'essentiel. »

Voilà ce que donne en réalité le montage des mécanismes en rédaction sur la base des règles de grammaire. La méthode est définitivement condamnée.


LA GRAMMAIRE CONDAMNÉE

Cette condamnation, si les scoliastes la contestent, tous les grands éducateurs l'ont formulée, d'une façon plus ou moins définitive :

« Je tiens pour un malheur public, écrivait Anatole France, qui s'y connaissait (A. FRANCE. Pierre Nozière.) qu'il y ait des grammaires françaises. Apprendre dans un livre, aux écoliers français, leur langue natale, est quelque chose de monstrueux quand on y pense.

Etudier comme une langue morte la langue vivante, quel, contresens !

Notre langue, c'est notre mère et notre nourrice ; il faut boire à même ; les grammaires sont des biberons. Et Virgile a dit que les enfants nourris au biberon sont indignes de la table des dieux et du lit des déesses. »

Nous donnons, ci-dessous, une liste de citations que chacun d'entre vous pourra d'ailleurs compléter. Il serait intéressant notamment d'interroger les écrivains en renom, et ceux qui le sont moins, les journalistes et les secrétaires, de demander à quelques-uns d'entre eux de répondre aux questions courantes du C.E.P.E. On se rendrait compte alors plus ostensiblement encore de l'inutilité de la grammaire pour l'apprentissage de la langue écrite, (ne parlons pas de la langue parlée où nul ne se réfère à la Grammaire).

« Il faut avouer loyalement que la connaissance minutieuse des règles actuelles ou périmées de la grammaire ne confère pas nécessairement l'art de bien parler ou de bien écrire en français.

Déclarons donc sans réticence, ni timidité, que la meilleure méthode d'enseignement, c'est la pratique de la langue courante dans un milieu cultivé, l'habitude d'un vocabulaire, d'une syntaxe, d'un langage, simples, clairs, corrects, faciles et spontanés. Quiconque aura reçu cette éducation que rien ne remplacera complètement, ignorera peut-être ce que c'est que le passé antérieur ou l'imparfait du subjonctif, mais se servira de ces formes dangereuses avec l'heureuse sécurité de l'inconscience. » FONTAINE (Pour qu'on sache le Français, p.I).

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« Je crois être en droit de dire qu'on fait de la grammaire une plus grande affaire qu'il est besoin. » - LOCKE (de « L'Education des Enfants », 1695).



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« Substituer à l'habileté dans l'art de coller des étiquettes, une étude sérieuse du langage modelé sur la pensée, dût la nomenclature en souffrir, voilà évidemment le but à atteindre. » - FONTAINE (Le problème grammatical).



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« Il faut avouer et reconnaître loyalement que la connaissance minutieuse des règles n'est pas aussi indispensable qu'on pourrait le croire à qui veut parler ou écrire correctement. On peut soutenir qu'il y a un enseignement intuitif et en quelque sorte empirique de la langue française et que la forme didactique n'est pas indispensable. Ce qui importe, c'est la pratique des règles et non leur connaissance théorique. » - DELFOLIE, I.P.



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« On ne construit pas une langue à partir de la grammaire.



a) Une langue n'est pas faite par les grammairiens; elle est l'oeuvre d'un peuple, une oeuvre collective; elle se forme lentement au cours des siècles, et ce n'est qu'à la longue qu'elle arrive à fixer sa forme à peu près définitive. C'est alors, mais alors seulement, que les savants l'étudient, dégagent les règles souvent incertaines d'après lesquelles elle paraît s'être développée. (Albert Dauzat).



b) D'un ensemble vivant et concret, elle tire des abstractions, et ce n'est pas en assemblant celles-ci qu'on peut reconstituer cet ensemble et surtout lui redonner de la vie.



Etant donné le but que nous nous proposons en Alsace, l'enseignement de la grammaire n'est pas indispensable.



Des expériences le prouvent.



Dans des hameaux de la Dordogne patoisante et dans des écoles de la brousse africaine, M. Davesne, directeur de l'Enseignement en A.E.F., a tenté d'enseigner le français sans recourir à la grammaire. Les résultats ont été surprenants, en particulier pour l'orthographe de règles qui, en apparence, dépend si étroitement de la grammaire. »



RIETHMULER, I.P. (Haut-Rhin).



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« Ce qui intéresse l'enfant, ce qu'il peut et doit savoir, c'est le français et non la grammaire française. » - (BRUNO, professeur d'histoire de la langue française à la Sorbonne, et BONY, inspecteur de l'Enseignement primaire, dans la préface à leur livre du Maître de la méthode de la langue française, 2e livre.)



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« La circulaire ministérielle du 28 septembre 1910 qui « enjoint » de rompre avec cette idée fausse que la grammaire est toujours conforme à la logique. »



« La grammaire est l'objet d'une répulsion universelle. Les enfants n'en font que par contrainte et par dégoût. Ils n'y trouvent aucune espèce d'intérêt.



Le cerveau de l'enfant est à peu près incapable des abstractions dont la grammaire est pleine... Plus l'enfant est intelligent, moins il est capable de grammaire, parce que la grammaire est quelque chose d'absurde.



L'enseignement grammatical demeure, avec la théologie, dans notre âge moderne, le seul reste vivant du Moyen âge, la seule forme actuelle de la scolastique. »



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« Etudier la grammaire, c'est se pencher sur un formalisme dont les mécanismes n'ont aucun rapport avec ceux de la pensée.



Nous ne retiendrons que le fait incontestable : la grammaire reste à faire. C'est plus que nous ne demandions. Nous nous inquiétons de savoir si la grammaire a sa place à l'école primaire. Ce souci ne répond à rien puisque à la question que nous nous étions posée : Qu'est-ce que la grammaire ? Il faut répondre que la science grammaticale n'existe pas et que la grammaire que nous enseignons est un pur fatras. » - CABUS, I.P., Lyon.



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« Nous savons le français sans nous donner la peine de l'apprendre. Il suffit d'écouter ceux qui parlent bien et de lire des auteurs qui ont bien écrit. Il semble que ce bienfait de la nature nous ait déplu parce qu'il était gratuit. Nous avons cherché le moyen de faire payer chèrement aux écoliers ce qu'ils pouvaient avoir pour rien, et nous l'avons trouvé. On a traité la langue maternelle comme une langue morte ; on l'a hérissée de grammaire, d'orthographe et d'analyse ; on a élevé autour d'elle un rempart de règles et d'abstractions comme pour dégoûter sans retard les enfants de l'étude ; on les a jetés à peine sortis des bras de la nourrice dans les halliers du participe et dans les broussailles de l'imparfait du subjonctif.



Je voudrais qu'on épargne aux élèves la torture de la grammaire; l'orthographe d'usage leur viendra d'ellemême. Quant aux règles, on les leur enseignera en peu d'heures, lorsqu'ils seront en état de les comprendre. Je ne parle pas des analyses logiques et grammaticales qui semblent n'avoir été inventées que pour tuer le temps de la manière la plus ennuyeuse et la plus triste » - Raoul FRARY (La question du Latin).



« A six ans, sans art, sans grammaire, sans fouet, sans larmes, j'avais appris du latin aussi pur que mon maître le parlait ». - MONTAIGNE.



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« Je n'ai pas besoin d'insister sur le vice de ces définitions qui est de n'avoir aucune valeur pédagogique puisqu'elles

sont à peu près incompréhensibles pour l'enfant. Tous ces grands mots ne correspondent à aucune idée. » - BRUNOT.



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Et voici maintenant, puisées parmi tant d'autres un certain nombre d'usagers qui ne se sont pas contentés d'emboîter le pas, mais qui ont essayé de comprendre et de juger :



« J'ai toujours été « bon » en orthographe, et à dix ans je faisais avec zéro ou une faute les dictées des candidats au C.E.P. (vers 1917). Pourtant, il me souvient de mes terreurs renouvelées les jours de leçons de grammaire. A tel point que, dans mon enfantine superstition, tout en faisant semblant de relire ma leçon, je joignais les doigts et récitais quelque prière en vue de ne pas être interrogé ». D.



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« J'ai appris la langue écrite empiriquement et j'ai appris la grammaire après, vers ma quatorzième année. Les règles délicates (accord des verbes pronominaux, par exemple) n'ont été connues de moi qu'à l'âge adulte, alors que j'exerçais déjà ». – C.



« L'analyse, qu'elle soit « grammaticale » ou « logique » est une énormité à l'école primaire. Je ne suis pas compétent pour savoir si elle est utile plus tard. Quand un enfant sait trouver le verbe, le sujet et le complément d'objet direct (accords du verbe et du sujet, accord des participes), on ne devrait pas lui inculquer autre chose en analyse.



« Certains de mes élèves « forts en analyse » sont plus inaptes que d'autres de leurs camarades dans un texte libre ou un devoir de français ». - R.



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« Je ne serais pas capable de répondre à toutes les questions de grammaire du C.E.P. je m'en suis aperçu à plusieurs reprises; exerçant dans un C.E., mes connaissances grammaticales sont restées très élémentaires et je ne m'en porte pas plus mal ». - G.



« Quant à la grammaire, Cousinet disait, il y a vingt-cinq ans, que son enseignement devrait commencer après 12 ans... et non d'une manière formelle.



« M. Lafitte-Houssat, auteur de « La réforme de l'orthographe », en bannit déjà toutes les questions de formes pour s'attacher au sens et aux fonctions. »



« La grammaire est en somme « la philosophie du langage ». Elle constitue la théorie de la langue. A ce titre, elle reste discutable et discutée. Et personnellement, je me permets de répondre, quitte à passer pour un prétentieux, que la grammaire ne devrait être enseignée qu'à 16 ans dans ses rapports avec la vie, et sans aucune espèce de préoccupation des détails de forme sur lesquels les grammairiens peuvent discuter à perte de vue. - R. LALLEMAND.



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« Le meilleur élève en rédaction de la classe est-il fatalement celui qui sait analyser ? Essayez un peu de lui faire expliquer telle ou telle forme de phrases employées et surtout de les analyser...



N'est-il jamais arrivé d'avoir un candidat au C.E.P., bon ou moyen en orthographe et incapable d'analyser ?



Un élève qui sait analyser est-il fatalement un élève extraordinaire en français ?



Pourquoi recommande-t-on alors aux élèves de lire pour apprendre la langue ? C'est parce que le profit à en tirer est nettement supérieur à une analyse, fut-elle bien conduite !...



Brunot ne disait-il pas qu'il n'y a rien de plus illogique que l'analyse logique ? »



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« Malade, cloué sur un lit d'hôpital, de 8 ans 1/2 à 12 ans 1/2, j'ai quitté l'école au sortir du C.E. 2. je n'ai connu, pendant cette période, que deux heures de classe par semaine (orthographe et calcul). Cependant, j'ai eu le loisir de dévorer à longueur de journée livres, journaux, revues, tout ce qui me tombait sous la main car j'étais passionné de lecture.



A 13 ans, après quelques mois de « bourrage » (de Pâques à l’examen), j'ai obtenu le C.E.P. et suis entré au C.C.

Là, je me suis rendu compte de mes lacunes, particulièrement en orthographe où j'étais nul.



Pourtant, j'ai manifesté une grosse supériorité sur mes camarades en français. J'étais en avance sur eux de plusieurs années. Il n'était pas question d'une aptitude particulière car, par la suite, mes camarades m'ont rattrapé et même dépassé. J'ai d'ailleurs toujours préféré sciences et maths.



Je devais donc cette maîtrise exceptionnelle de la langue, à 13 ans, uniquement à mes lectures. Depuis, je ne pense pas, malgré mes études, avoir amélioré mon style. Je précise que j'ignorais alors à peu près tout de toute grammaire et que je l'ai apprise (ainsi que l'orthographe) depuis que je l'enseigne. - M. G.



« J'ai eu le cas dans ma classe - une petite fille, Francine, qui à 9 ans ne se trompait jamais dans ses accords de participes passés - ceci grâce aux fichiers Lallemand. Et qui, du jour où elle a eu connaissance de la règle, s'est mise à faire des fautes régulièrement et ce, pendant très longtemps. La règle l'avait troublée. Depuis, cette gosse exceptionnellement forte en style et en orthographe se refuse complètement à l'étude des règles. » - S. (Nord).



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« VOUS CHANTEREZ APRÈS... »



Si la grammaire est inutile, son étude arbitraire est nuisible



Si le processus traditionnel d'acquisition est erroné, son usage à l'Ecole ne peut qu'en être dommageable.



Ce n'est pas tant le fait d'étudier les règles par cœur - ce qui n'est pas grave - que la dissociation que les processus scolastiques produisent dans la vie et le comportement des enfants.



Dès cinq et six ans ils s'expriment avec un langage imagé, parfois poétique, qui fait l'enchantement des parents. A dix, onze ans, ils connaissent et parlent de tout. Ils ont en eux déjà une richesse sur laquelle nous n'aurions plus qu'à bâtir.



L'Ecole les fait asseoir sagement, croiser les bras et se taire, en attendant de savoir écrire selon les normes, Tout se passe comme si l'Educateur parâtre disait hargneusement à ses élèves :



« - Ah ! vous croyez savoir écrire et rédiger ! Mais c'est une autre affaire que de raconter vos histoires dans la cour de la récréation et en famille. Rédiger en bon français c'est difficile : il vous faut d'abord connaître les règles et ensuite faire les exercices que nous vous indiquerons, sinon vous resterez des ignorants. »



Comme si on allait dire à un adolescent à la voix d'or : vous n'allez pas chanter ainsi, au hasard, pour gaspiller vos efforts. Il vous faut d'abord connaître les règles du chant. Vous chanterez après.



Et tout le monde s'incline. On étudie les règles ; on écrit comme l'indiquent les manuels. Et lorsque, ayant assez étudié, on serait en droit d'écrire, le charme est rompu. On ne sait plus que dire. L'élève naguère curieux et bavard n'a plus d'idée. Il faut que le maître les lui suggère ou les lui prépare. Le tout aboutit aux honnêtes rédactions du C.E.P.E., où les phrases sont correctes, mais vides de pensées et de sentiment,, banales à en pleurer.



C'est ainsi que l'Ecole, malgré tout ses efforts, prépare une masse d'enfants analphabètes parce que, bien que sachant lire et écrire, ils sont incapables d'exprimer par la plume les difficultés de leur vie, leurs joies et leurs et leurs rêves. Ils ont besoin que des étrangers à leur milieu traduisent, en les trahissant plus ou moins leurs propres sentiments.



Il en résulte que si le peuple possède ses orateurs, un domaine où on n'a pas encore imposé de règles il ne possède pas ses écrivains et, de ce fait, n'est pas encore majeur.



Nous ajouterons que la peur de la règle, de la loi et de ses défenseurs paralyse les individus, les rend hésitatits et timides en face de tous les problèmes de culture, alors même qu'ils peuvent être d'une audace invincible dans les domaines du théâtre, du mime, de la musique, de l'expérience scientifique et de la construction matérielle.



Mais on n'en finirait pas d'exprimer nos griefs.



Si tant d'enfants sont aujourd'hui désaxés et désadaptés en face de la vie, les méthodes erronées en portent une large responsabilité.



La preuve en est que lorsqu'on rétablit les circuits normaux, qu'on entraîne les enfants à s'exprimer naturellement, à construire et à créer, ils lèvent la tête, reprennent le regard vif des audacieux, savent intégrer leurs connaissances dans leurs techniques de vie, et acquérir une culture qui n'est pas un assemblage mort de ce qu'ont produit d'autres hommes, mais un potentiel actif et dynamique de création et d'action.



Ces enfants ne se contenteront plus d'écouter; ils n'auront plus besoin d'intermédiaires dans les luttes qu'ils sauront mener pour améliorer le milieu et maîtriser les éléments.



Ils ne seront plus des écoliers plus ou moins ratés ; ils seront des hommes.



L'Ecole alors pourra se vanter d'avoir rempli sa tâche.





Une Méthode

Naturelle de Grammaire



Je sais que ma démonstration, si éloquente soit-elle, ne vous convaincra pas d'emblée. Les nombreuses citations dont nous avons fait état vous paraîtront elles-mêmes suspectes.



Vous voudriez - et vous avez raison - être sûrs que par la méthode naturelle, vos élèves sauront lire, écrire et rédiger au moins aussi bien que par les méthodes traditionnelles, que leur orthographe n'en sera pas catastrophique - puisse-t-elle être excellente ! - et que leurs succès aux examens n'en seront pas compromis.



Dans l'emploi que nous faisons de nos techniques, nous avons l'habitude de conseiller : « Ne vous lâchez pas des mains avant de toucher des pieds ». Si nous vous recommandons notre méthode naturelle, c'est que nous pouvons vous donner l'assurance que pour l'orthographe, la rédaction, la syntaxe et la grammaire, elle vous vaudra des résultats égaux, sinon supérieurs, à ceux que vous obtenez aujourd'hui avec l'enseignement classique que vous hésitez à abandonner.



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