"Conte de Noël finlandais"

De fait, les résultats de la recherche sont constants : à l’école primaire, les ­pédagogies coopératives se révèlent non seulement favorables aux apprentissages mais elles rejaillissent également sur la qualité de vie à l’école, le climat scolaire et l’estime de soi. En outre, atténuer la compétition entre élèves renforce la motivation et leur satisfaction scolaire.
[...]
Cette possibilité donnée à chaque enfant de « prendre la tête du peloton » – pour reprendre l’expression de Célestin Freinet dans Les Dits de Mathieu (Delachaux et Niestlé, 1978) –, Dominique Garoche a pu l’observer en séjournant à la Lauttasaari Primary School d’Helsinki, en Finlande, dans le cadre d’un projet Erasmus +. « La palette d’activités manuelles et intellectuelles proposées permet à chacun d’être valorisé dans un domaine. Les enfants bricolent et fabriquent énormément, ensemble, par deux ou trois, en s’entraidant », décrit cette professeure des écoles. Elle insiste sur les conditions propices au développement de l’individualisation des apprentissages et de la coopération entre pairs au sein de l’école finlandaise : espaces dévolus et outils à foison pour les activités ­manuelles, leadership de la directrice et de son adjointe favorisant le travail en équipe, enseignants formés et suivis, et présence d’enseignants supplémentaires dans l’école. Dominique Garoche compare : « En Finlande, la coopération existe entre adultes et entre pairs. On ne peut pas apprendre aux élèves à coopérer si on ne le fait pas nous-mêmes. »
« Message clair »
L’ancien directeur général du Centre de mobilité et de coopération internationales du ministère finlandais de l’éducation, Pasi Sahlberg, dresse également le tableau flatteur d’une école connue pour caracoler en tête des classements internationaux. « La culture des écoles finlandaises est coopérative. De nombreux apports de Célestin Freinet, Maria Montessori, et d’autres pédagogues, sont intégrés dans les salles de classes ordinaires. La responsabilité collective de l’enseignement et de l’apprentissage y est essentielle. »
Toutefois, en se référant aux récents travaux de Sherry Turkle, anthropologue au MIT (Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, Etats-Unis), l’expert en éducation s’inquiète du « déclin notable de l’empathie chez les adolescents finlandais, grands utilisateurs de technologies numériques et en particulier des médias sociaux, qui ne sont pas toujours bons pour leur ­développement ». Selon Pasi Sahlberg, « la réduction des programmes scolaires pour se concentrer sur des choses mesurables a réduit les opportunités et la motivation à enseigner l’empathie à l’école ». Un apprentissage qu’il juge pourtant important pour l’humanité, la cohésion sociale et l’harmonie dans nos sociétés. Ce fin ­connaisseur des systèmes éducatifs invite à se tourner vers le Canada, pays le plus avancé en la matière.

Dans "The Independent" (en anglais) du 20/03/15 : "Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system"

il y a-t-il un meilleur espace de travail que le sol...

Dans l'interview qu'il a accordée au JDD, [Boris Cyrulnik] explique comment redonner "le plaisir d'apprendre" en introduisant parfois "de l'affect" et se base sur des exemples pédagogiques venus de l'étranger. Notamment d'Europe du Nord où les politiques éducatives "sécurisent les élèves, notent très tard – vers 10-11 ans –, et caracolent en tête des classements internationaux Pisa." Il préconise également de "dédoubler les classes de maternelle" : "Réformer l’accueil de la petite enfance implique forcément des dépenses, mais les pays qui l’ont fait ont constaté un excellent 'retour sur investissement'. Voyez les résultats de la Norvège : 1% d’illettrés contre 10% en France, une forte diminution des psychopathies et 40% de suicides en moins chez les adolescents.

Europe : formation des enseignants, l’exemple de la Finlande
Publié le vendredi 17 mai 2019 par Annie Catelas

A la veille des élections européennes, le Sgen-CFDT se penche sur la formation initiale et continue des enseignants en Finlande. Un système singulier, qui laisse une part importante à la recherche et au terrain sans concurrence entre les deux.

formation des enseignants : l'exemple de la FinlandePrésentée souvent comme un modèle, notamment pour ses résultats aux évaluations PISA, la Finlande a depuis longtemps fait le choix de garantir une formation initiale et continue des enseignant·es qui alterne terrain et formation universitaire.

Quelques données générales :

Avec un système éducatif très décentralisé où les municipalités exercent la compétence éducative (dans un cadre national défini cependant), les établissements disposent d’une grande autonomie pour organiser l’enseignement aux élèves. Si le Parlement fixe les grandes orientations en matière d’éducation, le Ministre, quant à lui met en œuvre la politique définie par les parlementaires notamment en terme d’exigences de formation des enseignant·es.

Durant le temps de l’école obligatoire (entre 7 et 16 ans) l’enseignement est dispensé :

par un·e enseignant·e généraliste durant les six premières années (primaire)
par plusieurs enseignant·es spécialisé·es dans une ou deux matières durant les trois dernières années de scolarité (secondaire)

Une grande liberté pédagogique accordée aux enseignants

Le plus frappant dans le système finlandais est la grande liberté pédagogique accordée aux enseignant·es. Ils, elles, sont en effet considéré·es comme les mieux placé·es pour guider leurs élèves et trouver les solutions pour les faire progresser. Il ne viendrait ainsi à l’idée d’aucun ministre de donner des normes concernant les méthodes de lecture et encore moins de promouvoir un contrôle de ce que les enseignant·es font. A ce titre, les corps d’inspection ont été supprimés il y a une vingtaine d’années. Sou statut de fonctionnaires territoriaux, les enseignant·es doivent aller à la recherche d’une école, d’un établissement qui les rémunérera. C’est le chef d’établissement qui procède au recrutement, par délégation de la municipalité, et c’est l’établissement qui verse leur salaire aux enseignants. Ils, elles seront ainsi dans un premier temps employé·es en CDD, avant d’être titularisé·es par la suite et employé·es sous statut de fonctionnaire en CDI. Leur employeur reste l’établissement dans lequel ils dispensent leur enseignement.

Une formation initiale qui allie terrain et université

La formation de tou·tes les enseignant·es est destinée à satisfaire un double objectif :

créer une culture professionnelle commune entre les enseignant·es du primaire et du secondaire
élever le niveau de formation des enseignant·es tant du primaire que du secondaire.

Le concours placé à la fin des études secondaires est très sélectif puisque seulement 15 % des candidat·es sont admis·es. Le cursus de formation des enseignant·es est dès lors partagé entre la Faculté de formation des enseignants et la Faculté académique. L’objectif commun est de permettre à l’étudiant·e d’obtenir un Master « sciences de l’éducation », Graal sans lequel il, elle, ne pourra pas enseigner et être titularisé·e. D’autres chemins sont possibles, le système tendant à favoriser les changement d’orientation professionnelle des jeunes.

Formation des enseignants : Entre trois et cinq années

Durant ces années de formation initiale, les enseignant·es seront à même de bénéficier de cours de pédagogie, de connaissance de la psychologie de l’enfant, de méthodologie notamment sur l’interaction entre le maître et l’élève. Les étudiant·es sont à même de faire le choix d’approfondir leurs connaissances dans une matière donnée et ainsi de l’enseigner dans les deux dernières années de l’école fondamentale au même titre que les enseignant·es spécialisé·es. Il s’agit pour les étudiant·es de bénéficier de modélisation de pratiques d’apprentissages possibles. Ils, elles doivent avant tout concentrer leur recherche sur le « comment apprendre à apprendre ». Ils, elles sont également formé·es dès la première année à diagnostiquer des élèves en difficultés d’apprentissage et à adapter leur enseignement. Le Master sera validé par un mémoire de fin d’études basé sur la recherche et les apports didactiques. La pédagogie doit y tenir une place centrale.

Des stages en semi responsabilité

Dès la première année de formation, les étudiant·es désirant devenir enseignant·es sont amené·es à effectuer des stages en établissement scolaire. Durant ces stages placés sous l’autorité d’un·e enseignant·e confirmé·e, ils, elles vont passer de l’observation à la prise en charge de séquences d’enseignement. Les étudiant·es peuvent surtout partager leurs expériences avec l’ensemble des enseignant·es de leur lieu de stage et résoudre en groupe, au sein de l’école, les difficultés rencontrées… Parallèlement, ces temps de « terrain » sont accompagnés d’une réflexion et d’apports théoriques. Ces stages font toujours l’objet d’une évaluation formative et d’une validation.

Ainsi, à l’issue de ces cinq années, 95 % des étudiant·es valident leur diplôme.

Objectif de la formation continue : questionner ses certitudes pédagogiques

La législation finlandaise régissant la formation continue des enseignant·es est inexistante. Ils, elels sont cependant tenu·es de participer à des formations entre un et cinq jours par an. Ces formations, en dehors du temps d’enseignement, sont rémunérées au même titre que les heures devant élèves. De leur côté, les établissements employeurs ont la possibilité d’obliger les enseignant·es à suivre une formation. Les modalités de départ en formation sont définies par une convention collective.

La formation continue des enseignant·es est dispensée par différents centres de formation bénéficiant tous de fonds publics fléchés pour cette mission :

université
collège de formation des enseignants
école de formation des enseignants
universités d’été
organismes privés
entreprises.

Une formation basée sur la volonté de se former des enseignants

L’enseignant·e peut de son propre chef décider de participer à des formations afin de développer ses compétences professionnelles et son expertise. Il peut à ce titre bénéficier d’un soutien des autorités locales et de l’État sous forme de bourses spécifiques. De plus en plus d’employeurs prêtent une attention particulière à ces enseignant·es et peuvent être à même de favoriser la participation à ces formations durant les heures de travail. Le nombre de demandes est cependant très élevé par rapport à la capacité de financement de ces départs en formation. Un·e enseignant·e doit donc souvent attendre plusieurs années avant de pouvoir bénéficier d’un tel programme.
Une formation continue qui doit tenir compte de l’évolution de la société

Ces formations continues visent à adapter les pratiques pédagogiques des enseignant·es à l’égard des problématiques sociétales et des changements : arrivée d’enfants de migrants, développement des outils numériques, par exemple. Mais il s’agit aussi de pouvoir favoriser de façon continue une mise à niveau en matière de recherche pédagogique afin de permettre aux enseignant·es de modifier leurs pratiques. Basée sur des allers-retours entre pratiques et analyses didactiques, la formation continue rencontre un vif succès.
Une formation au centre de la réussite du système finlandais

La formation initiale et continue est en Finlande un élément central de la réussite éducative des élèves. Centrées sur l’élève, sur le partage collectif de pratiques, elles montrent la volonté de ce pays de garantir la possibilité pour les élèves d’atteindre les objectifs nationaux.

Mais c’est avant tout l’autonomie laissée aux équipes qui permet au sein d’un collectif de partager ses réussites et ses échecs professionnels.

Frequent use of self-directed teaching practices or digital learning materials at school were associated with students’ weaker learning outcomes in several knowledge domains. Instead, frequent teacher-directed practices were related to students’ higher learning outcomes. Moreover, frequent use of self-directed teaching practices or digital learning materials had more negative impact on students’ learning outcomes in students with (vs. without) risky background.