Assises de la pédagogie du CRAP-Cahiers pédagogiques (21 oct. 2014)

Assises de la pédagogique du CRAP-Cahiers pédagogiques : le discours d'ouverture de Philippe Watrelot : “Le changement c’est maintenu ?”

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Et quelques ajouts de Philippe Watrelot sur son blog : philippe-watrelot.blogspot.fr/2014/10/critiques-et-engages.html

Quelques remarques.
Philippe Watrelot dénonce bien sûr "les résistances et les conservatismes" mais surtout il fait "le point sur les réformes".

On l’a dit, la réforme des rythmes (qui n’est pas dans la loi) a perturbé toute la refondation. Le plus souvent elle s’est faite a minima d’autant plus après la circulaire Hamon qui en a réduit l’impact. Elle s’est réduite au rétablissement des cinq matinées et a mis de côté l’impérieuse nécessité de repenser le temps global de l’enfant. En tout cas, cette question a occupé tout l’espace et a fait négliger tous les autres aspects de la réforme.

Bref une bonne réforme mais c'est sa mauvaise application qui pose problème, bien sûr...

• Sur la formation, on peut dire que le(s) ministre(s) n’y a pas donné toute l’attention souhaitée et c’est ainsi qu’on aboutit à une usine à gaz ingérable et aux mains des technocrates. On ne peut que se réjouir du rétablissement de l’alternance dans la formation des enseignants. Mais l’organisation de la formation fortement centrée sur les concours disciplinaires (dans le 2nd degré) et la difficulté à construire une “culture commune” ne contribuent pas à faire évoluer l’identité professionnelle. La place du concours est à revoir tout comme la gouvernance de ces structures exagérément complexes.

Le principe même du concours, peut-on entendre ici.
Il faut également entendre qu'une bonne formation ne serait pas centrée sur les "concours disciplinaires". Mais précisément : les concours ne sont pas une "formation"... Le raisonnement est donc difficile à suivre.

• La priorité à l’école primaire a été un des grands axes de la refondation notamment avec le dispositif “Plus de maîtres que de classes”. Mais cela ne peut se limiter à une question de moyens. La question centrale est celle de l’évolution de la pédagogie et cela passe par une formation continue qui reste insuffisante. Il faut accompagner les réformes !

Philippe Watrelot ne dit pas que ce "dispositif" est très limité, en définitive. Quant à "l'évolution de la pédagogie", toute le monde sera d'accord mais pas nécessairement pour les mêmes raisons. Bref il faudrait être plus explicite ici.

• Il en est de même dans la refonte de l’éducation prioritaire. On peut dire que c’est peut-être le dossier qui a le plus avancé. Mais, là aussi, la formation continue et la mutualisation des pratiques est une nécessité oubliée.

La "formation" (expression très vague et consensuelle mais qui recoupe ici un sens très précis que ne développe pas Philippe Watrelot) est à peu près la clef de tous les problèmes de l'école. Curieusement l'école n'a jamais été aussi mal que depuis que (entre autres choses) les "nouvelles" pédagogies sont entrées dans la formation des enseignants.

• Le ministère Peillon a beaucoup communiqué sur l’évolution du métier enseignant en présentant les accords de l’an dernier comme une avancée “historique”. Il est vrai qu’il faut saluer la reconnaissance des différentes dimensions du métier comme des petits pas dans le bon sens. Mais on reste bien loin de la révolution annoncée et le système reste marqué par l’empilement des statuts et des périmètres.

Bref on n'est pas allés assez loin dans les réformes, encore une fois. Il s'agit toujours que les professeurs soient toujours un peu moins des professeurs.

•Nous nous sommes beaucoup investis dans la question des contenus à enseigner et dans la réflexion autour de la redéfinition du socle commun. Nous saluons les efforts du Conseil Supérieur des Programmes dans la définition d’une charte des programmes et dans l’évolution vers une logique curriculaire où l’on serait plus clair et plus précis sur ce qui est attendu des élèves et sur leur évaluation.

Les programmes sont pourtant clairs et précis à ce sujet... En revanche la "logique curriculaire", nouveau mantra, est bien nébuleuse.

Mais on voit bien que cette logique se heurte aux conservatismes et aux corporatismes. Et on peut craindre que les consultations et les luttes d’influence n’aboutissent à des compromis dénaturant le sens de cette avancée majeure.

"majeure", la logique curriculaire ?

• Enfin, comme nous le mettions en avant dès 2011, il y a d’autres chantiers qu’il faudrait ouvrir et que la loi de refondation a soigneusement évité. C’est le cas de la gouvernance de l’éducation Nationale. Le système reste très jacobin et marqué par une forte hiérarchie. Il génère des effets indésirables : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue ainsi à la déresponsabilisation des acteurs et est donc peu propice à l’innovation et aux expérimentations.

Jamais l'école n'a été autant ouverte aux expérimentations...

L’évaluation des enseignants reste en fait marquée par une infantilisation et un manque de confiance qui ne favorise pas non plus le travail collectif et les initiatives.

Obliger les enseignants à travaillant "collectivement" marque davantage un manque de confiance en l'enseignant et est plus "infantilisant".

La réforme des rythmes aurait pu être aussi l’occasion d’une mise en cohérence des actions des acteurs au sein des territoires.

Difficile d'être plus vague avec une telle expression : "mise en cohérence".

Si elle a eu lieu ici ou là, cela reste bien timide au regard des enjeux et c’est toujours la méfiance et le jacobinisme qui prévaut.

La réforme, territorialisante au contraire, infantilise surtout les enseignants en leur ôtant tout pouvoir de décision sur les rythmes ou l'organisation de l'école.

Les personnes qui sont rassemblées dans cet amphithéâtre sont engagées dans l’éducation prioritaire, la formation initiale et continue, les travaux sur les programmes, etc. Et surtout, ils agissent au quotidien dans leur classe et dans leurs établissements pour la nécessaire transformation de l’École. Ils ne sont pas des spectateurs critiques mais des acteurs engagés et vigilants !
Et c’est cet engagement qui nous amène aussi à une exigence à l’égard de cette refondation de l’École dans laquelle nous nous sommes investis avec enthousiasme et détermination. C’est parce que nous y sommes confrontés au quotidien que nous identifions bien les verrous et les freins du changement et que nous souhaitons les faire disparaitre ou du moins les desserrer.

Le "changement" proposé par le CRAP, c'est le Bien. Le changement proposé par d'autres, ce sont des "verrous" et des "freins".

Quels sont ces verrous ?
Nous l’avons déjà évoqué : notre système éducatif est excessivement bureaucratique.

Ce n'est le terme approprié.

Mais avec une situation paradoxale : si la structure est jacobine et bureaucratique elle est en même temps très laxiste et manquant de fermeté sur les principes et les finalités. Comme le dit François Dubet : « Les ministres de l’éducation sont des acteurs faibles à la tête d’une administration extrêmement puissante mais mal pilotée, observe t-il. Aucun changement ne peut être entrepris sans le consentement des enseignants, et c’est tant mieux. Mais ce principe d’adhésion est allé trop loin : l’école semble appartenir aux professionnels de l’école, elle a échappé aux politiques. » .

L'accusation peut porter dans l'autre sens : les responsables de l'école, dans les réformes qu'ils portent concrètement (par exemple la réforme de l'évaluation, l'enseignement par compétences, la réforme des programmes, du socle, la réforme des rythmes, la suppression du redoublement, l'orientation choisie, la mis en place des cycles, la co-éducation, l'école numérique etc.) suivent principalement les préconisations d'une et d'une seule mouvance pédagogique.

Pour Antoine Prost dans son livre magistral “Du changement dans l’École” : « La réforme n’est pas possible sans l’administration mais l’administration telle que nous l’avons rend impossible la réforme pédagogique ». Dans son livre, il montre bien que les « réformateurs » que sont les mouvements pédagogiques et quelques noyaux dans les syndicats sont souvent mal vus de l’administration qui n’aime pas qu’on lui dise ce qu’elle a à faire et qui redoute qu’on casse trop les routines dont elle a besoin pour être efficace. La logique bureaucratique à l’œuvre conduit bien trop souvent les cadres intermédiaires à produire de la procédure pour se convaincre d’exister… On retrouve là, les logiques de territoire évoquées plus haut.

Ces "mouvements pédagogiques" et ces "syndicats" sont au contraire très bien vus. La réforme des rythmes, soutenue par eux, en est un bon exemple récent.

C’est aussi lié à la confusion entre deux fonctions qui sont les fonctions d’animation d’une part et les fonctions d’évaluation (individuelle) d’autre part. L’une pollue l’autre… Et on aboutit ainsi à des effets pervers : comportements infantilisants, clientélisme, contrôle a priori, paperasserie, conformisme…

Critique du principe de l'inspection donc. Pourtant les deux fonctions peuvent parfaitement cohabiter : évaluer et conseiller.

Il importe donc de redonner de la marge de manœuvre aux équipes enseignantes et de la capacité d’action. Ce que l’on appelle en anglais de l’empowerement. Mais une capacité d’agir qui se situe au niveau de l’autonomie des équipes et non pas dans une “liberté pédagogique” qui est trop souvent la liberté de ne rien changer.

Un bel aveu !
Curieux "empowerment" (mot à la mode) qui fustige la liberté des enseignants !

Il faut aussi que la logique du changement ne soit pas dans des “lois bavardes” (pour reprendre une expression d’Antoine Prost) mais dans des dispositions qui permettent les transformations “à bas bruit”.

C'est un brin cynique... C'est effectivement ce qui se passe avec l'enseignement du code informatique à l'école , par exemple.

Antoine Prost, toujours lui, identifie un deuxième verrou. « tout se passe, nous dit-il, comme si l’on pouvait tout changer dans l’Education nationale sauf l’enseignement lui-même. Toutes les réformes sont possibles sauf la réforme pédagogique, malheureusement c’est la plus importante ». Le deuxième verrou ce sont donc les enseignants eux-mêmes.

Autre bel aveu.

Ou plutôt les conservatismes et les corporatismes.

Il faudrait mettre un peu plus de coercition là-dedans. Celle qui s'exerce en primaire ou pendant la formation ne suffit pas

Mais qu’on n’attende pas de moi une critique facile des enseignants pour le plaisir, j’en suis un moi même et je m’inclus dans la critique. Les conservatismes sont souvent dans les discours mais pas forcément dans les pratiques. Le système lui même conduit à l’infantilisation et la formation reçue renforce les corporatismes en construisant une identité professionnelle réduite (dans le 2nd degré) à la seule référence disciplinaire.

Le caractère pluridisciplinaire est souhaité par les néo-pédagogistes autant que par les libéraux du web !

Innover...

Terme libéral s'il en est.

...changer, c’est donc aussi “s’autoriser”, car les barrières sont bien souvent celles de nos propres routines et nos représentations. Et peut-être qu’innover c’est en fait “agir en fonctionnaire responsable” et simplement appliquer la loi...

Un enseignant qui fait bien son métier, avec efficacité et conscience professionnelle, n'agirait donc pas en "fonctionnaire responsable".

Un autre blocage réside dans l’aspect très individuel voire intime du métier.

C'est-à-dire ce qui en fait la beauté.

La critique du système éducatif est prise par de nombreux enseignants comme une critique de leur propre travail. Un travail qui reste beaucoup trop individuel alors que la transformation de l’école passe par la généralisation du travail d’équipe.

Un simple postulat...
En tout cas le manque de confiance dans les enseignants ne vient pas que de "l'administration", comme on peut le voir.

Beaucoup d’autres se réfugient derrière l’attente d’une réduction des inégalités dans la société pour se dispenser d’agir au quotidien dans leur classe.

Une accusation grave, mais que Philippe Watrelot a déjà formulé plusieurs fois. Les enseignants complices plus ou moins volontaires de la reproduction des inégalités sociales.

Quant à l’opinion, à l’exception de quelques sujets vus sous l’angle pratique (“à quelle heure, vais-je récupérer mon gamin à l’école”) elle semble peu intéressée par les questions éducatives. Ce sont autant de verrous qui empêchent une réelle évolution du système.

Petite pique contre l'opposition parentale à la réforme des rythmes scolaires. Bel aveu en tout cas que les rythmes ne sont plus des rythmes !

Un slogan pour la refondation
Le gouvernement trouverait un véritable soutien en mettant en avant une véritable refondation, mais à condition qu’il en assume le caractère global et en dessine sans hésitation les contours. Ce qui a manqué jusqu’à maintenant.
Au lieu de cela, il s’est épuisé depuis deux ans dans des initiatives sectorielles qui, si pertinentes soient-elles, n’ont pas été rattachées à un véritable projet...

Celui du CRAP par exemple...

... et dont les inévitables difficultés de mise en œuvre ont été saisies comme prétexte par ses adversaires politiques pour occuper le terrain médiatique, tandis que des concessions excessives ont renforcé les conservateurs en décourageant tous ceux qui auraient pu appuyer ce nécessaire mouvement de refondation. La question de l’évaluation ou celle de la place des parents dans l’Ecole subira le même sort si un objectif supérieur n’est pas affirmé.

Bref, en fait de consensus, imposer la "réforme", au sens où l'entend le CRAP, sans faire de compromis.

Il a donc manqué un slogan à cette refondation. Une indication sur le chemin à suivre. Un “grand récit” pour reprendre une expression à la mode. On aurait aimé entendre rappeler que ce que l’on n’ose plus appeler la “refondation” a d’abord pour enjeu de construire une école vraiment démocratique et de lutter contre les inégalités et l’échec.

Jamais l'école n'a été aussi peu démocratique que depuis qu'elle a été soumise aux nouvelles pédagogies.

Combien de “Pisa-Choc” faudra t-il ? Car les résultats de Pisa tout comme les travaux des sociologues depuis de nombreuses années nous montrent bien que notre système éducatif ne fonctionne pas bien.

Mais le plus intéressant : ce que nous savions faire, nous ne savons plus le faire. Comment ne pas s'interroger ?

Nous sommes aujourd’hui, triste record, le pays où l’origine sociale joue le plus dans l’accès aux diplômes.

Merci les sciences de l'éducation et leurs cohortes de formateurs !

Tout se passe comme si les derniers à avoir bénéficié de la massification de l’École avaient refermé la porte derrière eux...

Mais non : jamais l'école n'a autant réussi , voyons, avec par exemple 76,7% d'une génération au bac en 2014.

Malheur aux vaincus qu’on entend assez peu sauf lorsque de temps en temps des émeutes éclatent dans les cités “sensibles” loin des centres villes...

Car ils n'ont plus d'espoir dans l'école de la République. On ne brûlait pas des écoles ou des bibliothèques autrefois.

Lutter contre les inégalités ?
Il est tentant d’en déduire que la seule solution est donc dans l’ “attente” d’un grand soir pour se dispenser de réformer l’école. Or l’école produit aussi ses propres inégalités. Dans un livre datant de 2010, “Les sociétés et leur école ” François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Veretout montraient que plus l’école est inégale et plus injuste est la société. Mais ils démontraient aussi que le lien n’est pas aussi simple et qu’une école injuste peut exister dans une société égalitaire et inversement. Ils soulignaient qu’“on peut donc militer pour une école plus compréhensive et plus accueillante sans penser pour autant que cette école changera le visage de la société. À l’opposé, il n’y a pas à attendre que la société devienne meilleure pour améliorer l’école.”.
Pour tous ceux qui se sont donné pour slogan depuis des années “changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école", l’un ne va pas sans l’autre.

C'est le slogan du CRAP qui s'effondre ici...

Il ne s’agit pas seulement de se préoccuper de restaurer une “école républicaine” mythifiée...

Elle pouvait être plus efficace et plus juste sans constituer un "mythe" pour autant.

... où la méritocratie fonctionnerait et permettrait à des personnes issues de milieux modestes d’accéder à de hautes fonctions. Notre indignation et notre engagement porte d’abord sur le sort réservé aux vaincus du système.

Curieuse vision d'une école qui formerait des vainqueurs et des vaincus.
L'école a une mission : instruire TOUS les élèves. Parler d'élitisme dans le secondaire n'a aucun sens.

Nous n’acceptons pas que l’on s’accommode du maintien d’un noyau dur d’élèves en échec.

L'expression est très culpabilisante ("maintien en échec" signifie une intention cf supra), comme souvent dans le discours pédagogiste. Philippe Watrelot devrait plutôt chercher à comprendre comment on a réussi à créer de l'échec scolaire artificiel, avec des élèves ne sachant ni lire ni écrire à la scolarité obligatoire.

Plus qu’une école républicaine nous voulons une école vraiment démocratique qui permette la réussite de tous.

Mais qu'est-ce que la "réussite de tous" ?

Nos assises 2011 avaient pour titre “Pour une école plus juste efficace”. L’efficacité n’est pas un gros mot libéral.

Non. Mais pour aller vers une école plus efficace, il faut cesser d'encenser des expériences pédagogiques non évaluées. L'école numérique est par exemple un des credos des Cahiers pédagogiques.

On peut faire mieux avec les moyens dont nous disposons.

Voilà qui ne peut pas déplaire aux instances ministérielles. On croirait lire le rapport de la Cour des comptes.

Et l’objectif de réduction des inégalités n’est nullement contradictoire avec plus d’efficacité. Comme le soulignaient déjà Baudelot-Establet...

Contempteurs de l'école républicaine.

...à propos des résultats de PISA 2007 : “l’élite est bonne quand la masse n’est pas mauvaise”. Faire en sorte que l’École française soit moins sélective (ou plutôt qu’elle ne le soit que quand c’est nécessaire) n’est pas incompatible avec de bons résultats comme le prouve les cas finlandais, québécois ou polonais.

Précisément l'école finlandaise est bien plus sélective que l'école française : "Dans les faits, l'inscription dans les lycées généraux est sélective. Elle dépend largement des résultats obtenus au cours de la dernière année du cycle fondamental. Certains établissements organisent même des examens d'entrée" (in La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? (2008) par Paul Robert)

Conclusion
“Un militant n’est jamais endeuillé”, cette phrase de Daniel Hameline (Cahiers Pédagogiques n°164) me semble un bon moyen de conclure ce discours . Certes, pour les militants pédagogiques, il peut y avoir de la déception voire de l’amertume lorsqu’on observe le petit monde de l’éducation, ses postures et ses blocages.
Mais cette déception ne doit pas nous dispenser d’agir là où nous le pouvons. Au contraire. Ne soyons pas semblables à ceux que nous blâmons et « qui sont revenus de tout sans jamais y être allés » (Meirieu). A nous de “fatiguer le doute”, contourner les blocages et chercher ensemble à améliorer notre enseignement pour aller vers une école plus juste, plus efficace, inclusive, bienveillante... A nous aussi de convaincre le gouvernement et tous nos interlocuteurs de faire de vrais choix !

Car les autres choix ne peuvent pas être "vrais".

C’est donc sur une note optimiste que je conclurais ce (trop long) discours.
A la question “le changement c’est maintenu ? ”, nous répondons pour notre part : OUI !

Une profession de foi quasi socialiste, en somme...

Nous serons toujours des militants résolus et combatifs de la lutte contre les inégalités.

Au moins dans les intentions (personne n'en doute), mais par contre dans les faits... L'histoire de l'école depuis quelques décennies est instructive.