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Les pratiques de lecture de la jeunesse
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Sur l'(évolution des pratiques de lecture :
Éléments de synthèse (en commençant par les plus récents)
- 2020, Ministère de la Culture : "Cinquante ans de pratiques culturelles en France" (LVM)
- 2008, Ministère de la Culture : "Enquête sur les pratiques culturelles des français : évolutions 1973-2007"
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- Loys
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Par François Jarraud
Que nous apprennent les enquêtes PISA sur les pratiques pédagogiques au collège ? Le CNDP publie, en partenariat avec la Division des études du ministère de l’éducation nationale (DEPP) une brochure qui tente de donner du sens aux résultats de PISA. Elle formule un certain nombre de préconisations pour améliorer l’enseignement de la compréhension de l’écrit au collège.
Présentée le 23 mai en présence du directeur du CNDP, Jean-Marc Merriaux et du directeur de la Depp, Jean-Michel Quéré, l’ouvrage est porté par des enseignants comme Hélène Moreau, professeur de lettres, Christian Mendivé, IPR et Anne Vibert (IG)., Plus besoin par contre de présenter PISA, la vaste enquête menée tous les 3 ans par l’OCDE auprès des élèves âgés de 15 ans. Il se trouve que la dernière étude PISA, celle de 2009, revient sur le thème principal de l’enquête de 2000, la compréhension de l’écrit (litteracy) permettant ainsi de comparer les résultats sur 10 ans. Si PISA a réussi à s’imposer dans le débat public, l’enquête a aussi ses limites. Il s’agit d’une enquête internationale qui évalue les compétences des élèves. Elle est assez éloignée des exercices traditionnels du système éducatif français même si les finalités sot les mêmes. Pisa évalue par exemple la capacité du lecteur à prendre du recul par rapport à un texte.
On le sait, si les résultats des jeunes français sont moyens ils enregistrent une baisse sensible de 2000 à 2009. La part des lecteurs faibles est passée de 15 à 20% et la France en compte davantage que la moyenne de l’OCDE. Les très faibles ont augmenté encore plus vite passant de 4 à 8%. L’écart entre les faibles et les forts s’est creusé en 10 ans et pas à cause d’une hausse du niveau des plus forts…
L’ouvrage tente de comprendre comment les jeunes français en sont arrivés là en analysant dans le détail les données PISA. Et la première caractéristique des élèves français c’est le fort pourcentage de non réponse.. Il dépend des questions posées mais pour celles où on demande de réfléchir et d’évaluer un texte cela atteint la moitié des élèves. Les élèves se protègent en ne répondant pas aux questions qu’ils jugent les plus difficiles. Ainsi les questions sur des textes longs ou croisant les domaines, celles où on demande de justifier ou une opinion personnelle sont fuies par les jeunes français.
C’est là où se fait le lien entre les résultats médiocres des jeunes français et les pratiques de classe. Anne Vibert, inspectrice générale, Hélène Moreau, professeur de lettres et Christian Mendivé, IPR, proposent des explications. « Force est de constater que le comportement des jeunes français…est le reflet des pratiques scolaires », notent-ils. « Pour beaucoup d’élèves, lire un etxte en classe revient à valider le sens établi par le professeur par avance, leur parole ne venant que timidement illustrer des axes d’interprétation convenus à l’avance. L’exercice d ela lecture n’a plus pour but l’élucidation et al construction du sens… Pour beaucoup d’élèves, le texte littéraire n’est plus uen voix éclairée dans la connaissance de soi et du monde mais un support stérile, une conscience morte ». Du coup, pour nombre d’élèves lire et écrire restent « des efforts douloureux ». Les auteurs déplorent le fait que les élèves soient trop accompagnés dans leur lecture. soit par des questionnaires soit par la lecture de l’enseignante.
La lecture au collège. Bilan des évaluations PISA, CNDP 2012.
La raison des difficultés accrues de lecture est toute trouvée : ce sont les enseignants eux-mêmes !
Commentons un peu, car les mots ont un sens.
Toute une vision de l'enseignement conçue donc comme une agression. Et en définitive une apologie du renoncement face à la difficulté.Les élèves se protègent en ne répondant pas aux questions qu'ils jugent les plus difficiles.
La longueur est donc une "difficulté" en elle-même : ce n'est par conséquent pas l'enseignement qui est en cause, mais la littérature elle-même, qui a la mauvaise idée d'être composée majoritairement de pièces de théâtre en trop d'actes ou de romans en trop de chapitres. Combien de collègues de lettres sont de plus en plus contraints de choisir désormais les œuvres à étudier systématiquement parmi les plus courtes ?Ainsi les questions sur des textes longs ou croisant les domaines, celles où on demande de justifier ou une opinion personnelle sont fuies par les jeunes français.
Quant à l'incapacité de "justifier une opinion personnelle", elle vient nécessairement d'une crainte de mal faire, jamais d'une absence d'opinion personnelle procédant par exemple d'une méconnaissance, voire d'une ignorance de l’œuvre.
L'absence d'habitudes de lecture, la faiblesse généralisé des compétences de lecture, les sollicitations externes des écrans ne peuvent avoir aucune influence, bien sûr.C'est là où se fait le lien entre les résultats médiocres des jeunes français et les pratiques de classe.
Cette conclusion est aberrante et justifie tous les discours relativistes actuels sur l'enseignement des lettres.Anne Vibert, inspectrice générale, Hélène Moreau, professeur de lettres et Christian Mendivé, IPR, proposent des explications. "Force est de constater que le comportement des jeunes français...est le reflet des pratiques scolaires", notent-ils. "Pour beaucoup d'élèves, lire un texte en classe revient à valider le sens établi par le professeur par avance, leur parole ne venant que timidement illustrer des axes d'interprétation convenus à l'avance.
Comprendre littéralement ("lire") un texte n'a rien à voir avec l'interpréter : il s'agit d'élucider le sens des mots (dénoté et connoté), la syntaxe (liens logiques), les références culturelles, historiques etc., le sens explicite ou implicite. L'interprétation des textes n'est pratiquée au mieux qu'en toute fin de collège.
Les collègues de français doivent se réjouir de lire de tels propos...L'exercice de la lecture n'a plus pour but l'élucidation et la construction du sens...
S'ils ne savent pas comprendre littéralement un texte et n'en ont pas pris l'habitude dès le plus jeune âge, faut-il s'en étonner ? Ce n'est pas le texte littéraire qui est une "conscience morte", mais malheureusement l'élève qui ne sait pas le lire. Un champ n'est stérile que s'il n'est pas semé.Pour beaucoup d'élèves, le texte littéraire n'est plus une voix éclairée dans la connaissance de soi et du monde mais un support stérile, une conscience morte".
D'autant qu'ils n'y sont pas exercés. Et encore une douleur infligée par une école qui blesse.Du coup, pour nombre d'élèves lire et écrire restent "des efforts douloureux".
Surtout que le vrai drame est le suivant : la lecture n'existe de plus en plus que dans le seul espace scolaire, dernier bastion de résistance culturelle et intellectuelle.Les auteurs déplorent le fait que les élèves soient trop accompagnés dans leur lecture. soit par des questionnaires soit par la lecture de l'enseignante.
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Vous vous appuyez sur un compte-rendu du café pédagogique, que vous citez abondamment, pour mettre en cause trois des auteurs de l'ouvrage récemment paru au CNDP et précédemment cité . Pourquoi n'avoir pas fait plutôt le commentaire des textes de ces auteurs eux-mêmes ?
Vous auriez ainsi pu leur rendre les justices suivantes :
- l'article sur les non-réponses a justement pour but de prendre le contre-pied de l'idée communément répandue que le système français génèrerait une peur de l'erreur chez les élèves. Et il y parvient, je crois, et l'auteure est bien loin de prétendre que les élèves français ont un quelconque besoin de « se protéger », bien que des journalistes cherchent en effet à le lui faire dire, victimes eux-mêmes des poncifs.
- établir un lien entre les résultats de PISA et les pratiques d'enseignement relève purement et simplement du constat, et non de l'idéologie. L'idéologie, elle, consisterait à faire de PISA le modèle d'évaluation à suivre et les pratiques d'enseignement françaises celles à proscrire, ce qui une fois de plus n'est en aucun cas le propos des auteurs. Les enseignants appliquent les programmes et les mettent en œuvre de leur mieux, comme on les a formés à le faire. Et ceux, nombreux, qui étaient présents à la présentation de l'ouvrage, ont pu constater que faire des inspecteurs des détracteurs systématiques du monde enseignant, relève également d'une idéologie, répandue certes, mais totalement erronée.
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- Loys
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Vous avez raison, je devrais me référer davantage à l'ouvrage d'origine qu'au compte rendu succinct et, à vous lire, erroné qu'en fait le Café pédagogique. Malheureusement, l'ouvrage n'est pas en accès libre. Notez que je ne mets pas en cause les auteurs, mais je porte un regard très critique sur les citations (présentées comme récapitulatives) qui sont tirées de l'ouvrage.
Je prends acte de votre première remarque, avec intérêt d'ailleurs, en regrettant encore une fois de ne pouvoir accéder à la source.
Pour la seconde, j'ai plus de mal à en saisir la logique. Que les pratiques d'enseignement puissent influer sur les résultats PISA, je peux en convenir, mais vous pourriez vous-même convenir de toutes les objections que j'ai pu formuler plus haut. Je pourrais citer encore un collègue présent à la table-ronde du CNDP :
Négliger ces objections, qui à mes yeux sont bien plus porteuses d'explication que les simples "pratiques d'enseignement" au collège, ce n'est donc pas faire un "constat". Je n'ai pas employé le mot "idéologie", notez-bien également.Jean-Rémi Girard écrit: il y a un très sérieux problème de lecture chez les élèves français, repéré depuis fort longtemps par tous les gens un minimum honnêtes, et jusque dans les rapports du Haut Conseil de l'Éducation. A-t-on vraiment besoin d'en passer par toutes ces minauderies, toutes ces enquêtes et tout cet argent perdu pour ne même pas parvenir à mettre le doigt sur le problème majeur, à savoir les horaires de français en primaire et au collège, la quantité et la qualité de l'enseignement de la lecture et de la grammaire ?
Quant aux inspecteurs, croyez bien - pour ceux que je connais personnellement - qu'ils ont toute mon estime.
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Je partage totalement le point de vue de celeborn sur l'école primaire, et j'avoue volontiers m'être exclusivement laissée porter dans ma réponse par l'agacement à voir relayés les propos que j'avais déjà lus avec consternation dans le café pédagogique. Je reste beaucoup plus circonspecte quant à l'inutilité de ces recherches. Je pense en effet qu'il faut en finir avec certaines idées reçues pour pouvoir défendre sinon de nouvelles en tout cas de moins populaires. S'appuyer sur des résultats objectifs d'une enquête comme PISA me paraît être un bon moyen. En revanche, ce genre d'évaluation, élaboré par un consortium international ne peut à lui seul remettre en question des pratiques d'enseignement qui ne sont pas motivées par la réussite de la France à PISA.
Je pense que l'ouvrage est disponible au CNDP mais je tiens avec plaisir à votre disposition, pour accréditer mes propos, le texte de la présentation de l'article sur les non--réponses.
Cordialement
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- Loys
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N'hésitez pas à publier ici quelques extraits de votre article qui permettrait de mettre en perspective l'interprétation du Café pédagogique. Il se trouve que j'ai moi-même été amené à commenter un éditorial du Café pédagogique aujourd'hui.
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Échange éloquent avec une future personnelle de direction sur Twitter, Delphine Barbirati, contestant la baisse de niveau et relativisant l'importance de la lecture : "les savoirs ont changé [...] le niveau baisse, c'était le cas quand j'étais élève... Alors ça me fait marrer". Interrogée sur ces savoirs plus importants que lire et comprendre un texte : "ben je peux comprendre sans lire. Deux compétences différentes [...] et je ne vois pas en quoi le faite ne pas lire "de manière fluide" devrait l'empêcher d'accéder à des savoirs."
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je reposte l'article ici :
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