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Sur le "Café Pédagogique" du 5/10/12, "Quand un professeur édite un manuel numérique et gratuit… " .

A lire sur "Mondeo publishing" ("Le Monde vu par les sciences"), cette interview de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et membre de l’Académie des Sciences : "1. Apprendre au XXIe siècle" .

Je souligne en gras certains passages :

C'est évident qu'il y a de quoi faire, en premier et dernier lieu on peut individualiser l'enseignement, ne pas enseigner à tous la même chose au même moment et de la même façon, pour ça il faut que le prof. ait de la marge, de la liberté, et précisément c'est ce qui se passe si les élèves sont davantage actifs devant leur tablette ou n'importe quoi qui ressemble à un ordinateur. Mais l'individualisation de l'enseignement les gens intelligents l'ont compris depuis des dizaines d'années, c'est MONTESSORI ! Alors si les tablettes permettent d'introduire plus d'intelligence à l'école pourquoi pas, mais si ce sont ces ânes bâtés de Wikimedia qui inspirent l'E.N. là on est très mal !

En gros ils vont reprendre une à une toutes les idées, toutes les pistes rabachées depuis des décennies et les redorer au numérique pour paraître intelligents, encore une fois Montessori individualise l'enseignement dès la maternelle depuis cent ans avec un succès indéniable, sans ordinateur évidement.

Autre article sur le blog "Internet Actu" : "Enfants et écrans : psychologie et cognition" (1/02/13)

Enfants et écrans : psychologie et cognition

L'Académie des sciences vient de publier un rapport (.pdf) sur la relation des enfants aux écrans (disponible également sous la forme de livre aux éditions Le Pommier), un rapport qui tord le cou à nombre d'idées reçues sur le sujet...

Tordre le cou à tout ce qui pourrait constituer la moindre critique du numérique, un sport très pratiqué par les inconditionnels du numérique.

... et fait le point sur les connaissances scientifiques, éducatives et neurobiologiques. Comme le précisait Jean-François Bach, secrétaire perpétuel de l'Académie des Sciences lors de la présentation publique du rapport, l'Académie a souhaité éclaircir les bases scientifiques de nos usages excessifs des écrans (voir les vidéos des présentations). Un rapport qui a voulu insister pas seulement sur les effets délétères des écrans - des effets qui existent, qui influent par exemple sur le temps de sommeil, l'attention, mais de manière plus rare qu'on a tendance à le penser - ...

Un rapport qui ne tord pas tant le cou aux idées reçues, alors...

... mais surtout sur les effets positifs de notre exposition aux écrans et notamment de l'exposition des plus jeunes aux écrans.

Les plus jeunes, allez !

Elle souligne notamment, une fois pour toutes, rapporte Jean-François Bach, que s'il peut y avoir des effets de dépendance, on ne saurait parler d'addiction aux écrans.

Dépendance, mais pas addiction : nous voilà rassurés !

L'addiction est réservée aux drogues, au tabac, à l'alcool et aux jeux d'argents. Et les écrans, définitivement, ne relèvent pas du même type d'activité.

Certes.

Culture du livre et culture des écrans : l'indispensable complémentarité

Je suis curieux de savoir à quoi peut ressembler cette complémentarité, car mon expérience professionnelle ne me l'a jamais fait rencontrer.

Le psychiatre et psychanalyste Serge Tisseron qui a activement participé à l'élaboration de ce rapport est longuement revenu sur les raisons qui expliquent l'affrontement de deux cultures auquel nous assistons actuellement : celle du livre et celle des écrans.

Les écrans accèdent donc au statut de "culture".

L'être humain a inventé l'écriture puis le livre puis les écrans et la culture qui leur est liée.

J'aime beaucoup ces phrases qui claquent au vent, survolent l'histoire du monde en quelques idées simplistes et inscrivent fièrement les derniers gadgets technologiques dans une progression linéaire et continue de l'Humanité.

Ainsi l'écriture et le livre seraient des "inventions" distinctes ?

"Si nous avons inventé les écrans, c'est certainement parce que le support du livre ne suffisait pas à satisfaire nos attentes."

Bien sûr. La tablette vient après le livre : elle lui est donc nécessairement supérieure.

On croirait entendre Pangloss : "Remarquez bien que les nez ont été faits pour porter des lunettes, aussi avons-nous des lunettes."

Longtemps, la culture des écrans a été dépréciée...

Pas sur "Internet Actu", blog visionnaire. En quoi cette "culture" consiste-t-elle ? On le le saura pas. Mais elle existe : on nous le garantit.

...mais elle a pris son autonomie en devenant la culture numérique. Pour comprendre la transformation en cours, explique Serge Tisseron, il faut comprendre que la culture numérique introduit une révolution dans la relation au savoir, dans la relation aux apprentissages, dans le fonctionnement psychique et dans les liens et la sociabilité.

Ben voyons. La relation avec le savoir a changé : ce qui était sur une page de livre est sur une page d'écran. Et ça, ça change tout.

Et la sociabilité a bien changé, et dans le bon sens : nous avons des milliers d'amis virtuels et nous existons sous des dizaines de pseudonymes.

La culture du livre est une culture de l'Un...

Qui peut affirmer des choses aussi ineptes ?

...alors que la culture numérique est une culture du multiple, explique le psychiatre.

Ah oui... un psychiatre.

La culture du livre implique de lire un livre à la fois, un seul lecteur et un seul auteur.

Ah parce que la culture, c'est ce qui existe simultanément. Voilà qui est très intéressant.

Chaque tâche est unique et elle implique de réaliser une seule tâche à la fois.

Oui, c'est ce qui s'appelle la concentration. Mais on peut se concentrer sur des livres successifs...

La relation au savoir est verticale : le livre "sachant" s'adresse à l'ignorant dans un dialogue privilégié.

Le "livre sachant" ?

La culture des écrans, c'est tout le contraire.

Oui c'est le zapping, l'absence de concentration, de lecture profonde, de réflexion.

C'est une culture qui implique plusieurs écrans ou fenêtres...

...plusieurs spectateurs, plusieurs créateurs (les créations y sont plus collectives, ce qui pose notamment des questions profondes à notre conception du droit d'auteur)...

Wikipédia, le parangon du modèle collaboratif, c'est en France 700 millions de pages vues en avril 2012 mais seulement cinq milliers de contributeurs actifs (ayant contribué 5 fois pendant le mois).

La culture numérique permet de mener plusieurs tâches en parallèle, des tâches toujours inachevées et provisoires, contrairement au monde du livre.

C'est donc un progrès.

Dans la culture numérique, la relation au savoir se déploie de manière horizontale et multiple, sur le modèle de Wikipédia.

Un modèle pour la pensée.

Le passage d'une culture à l'autre joue également un rôle dans la relation aux apprentissages. Alors que la culture du livre est centrée sur la temporalité et la mémoire, celle du numérique favorise une pensée spatialisée.

Comme c'est joliment dit... pour dire qu'il n'y a plus de savoir.

La culture du livre, elle, favorise une pensée linéaire, sur le modèle du langage (c'est-à-dire une succession de mots, de lignes, de paragraphes).

Complètement rétrograde, comme façon de penser.

Avec le livre, la mémoire est évènementielle : les apprentissages se font par une pratique répétitive. La mémoire se construit dans la temporalité, à l'image de la Bible qui commence par une généalogie.

Un bon exemple archaïque pour bien caricaturer le débat. L'absence de temporalité ets une excellent chose, c'est certain. Je l'observe d’ailleurs tous les jours dans les classes et je m'en réjouis comme il se doit.

Lire c'est se construire sa propre histoire en assimilant la pensée d'un autre, en faisant sienne une narration.

Effort démesuré et sans intérêt.

Là encore, la culture numérique est tout le contraire. Les apprentissages se font par changement de stratégies et de raisonnements, par essai-erreur.

Ou coment réinventer l'eau chaude plusieurs fois par jour : bienvenue dans le constructivisme, au cœur des nouvelles pédagogies.

Elle consiste en une "construction narrative de la discontinuité". Elle favorise notre capacité à faire face à l'imprévisible. Dans le jeu vidéo, le joueur doit constamment réajuster sa stratégie, ses objectifs.

Ce qui oblige être plus intelligent qu'en lisant du Platon en grec ancien.

Si cela était d'ailleurs plus généralisé et plus encouragé par les concepteurs de jeu vidéo (plutôt que trop souvent favoriser la persévérance),

Nul doute que les concepteurs des jeux vidéos sauront adopter des objectifs hautement pédagogiques.

...cela permettrait d'intérioriser plus encore cette capacité à innover, remarque le psychanalyste. Pour Serge Tisseron, alors que la culture du livre se fonde sur le concept de l'assimilation chère à Jean Piaget, celle du numérique est plutôt proche de ce que Piaget appelle l'accommodation.

Si Piaget avait su que sa réflexion servirait à défendre l'usage des jeux vidéos...

La culture du livre et des écrans induit une révolution dans notre fonctionnement psychique. Elles s'opposent dans les mécanismes de définition privilégiée de notre identité et dans notre façon de les utiliser pour nous définir. Dans la culture du livre, l'identité est stable, unifiée... C'est l'individu qui prime. Quand une identité change c'est après un évènement essentiel dont on expose l'avant et l'après.

C'est bien fumeux, tout ça.

Dans la culture numérique, les identités sont définies en référence à l'espace social. La personne n'est pas un individu, car elle a plusieurs identités, profils ou avatars. "C'est un "dividu"".

La culture numérique valorise les identités multiples.

Car la littérature ne permet pas l'identification à des personnages... et car être anonyme, c'est évidemment affirmer son identité avec force.

Elle permet de s'adapter aux changements culturels et sociaux auxquels nous allons être confrontés dans la vie.

Le livre, c'est le refoulement des désirs...

Il va falloir que je crée un nouveau smiley pour ce genre de propos.

...alors que le numérique permet le clivage entre différentes parties de nos personnalités selon les situations et contextes auxquels nous sommes confrontés. "Ce clivage de soi qui a longtemps été considéré comme pathologique ne l'est plus.

Bonne nouvelle : les pathologies sont bienvenues, dans le monde moderne !

La culture numérique a fait évoluer les modèles de la normalité. Alors que dans la culture du livre la parole et l'écriture étaient les premiers moyens d'accès au monde, désormais, avec la culture du numérique, ce sont les images et la symbolisation qui prédominent."

Voilà qui a le mérite d'être clair. Le numérique est une régression du logos.

Enfin, ce passage d'une culture à l'autre révolutionne la sociabilité. La culture du livre favorise une proximité physique, forte, basée sur les liens forts, généalogiques...

Le livre s'en fout, de la "sociabilité". Il faut arrêter avec cet utilitarisme permanent de la culture.

...la culture du numérique privilégie les relations élastiques et activables, ce que l'on appelle les liens faibles.

Et ça, c'est mieux, donc ?

"Dans le monde du livre, l'autorité est instituée et repose sur une culture de la culpabilité"

Serge Tisseron est inénarrable !

...(comme nous le propose le dispositif Hadopi, souligne avec ironie le psychiatre), "alors que dans le numérique, elle repose sur la participation de tous et la reconnaissance par les pairs et privilégie comme mécanisme régulateur, la honte". Ici, c'est l'affirmation de son originalité qui permet de rejoindre le groupe auquel on s'identifie.

Encore, encore !

Comme il le confiait dans une longue et passionnante interview pour le site Culture Mobile, "Je crois que la culture numérique est ce qui est en train d'affranchir la culture des écrans de la référence du livre."

Youpi !

Mais je croyais que les deux devaient être "complémentaires" ?

Pour autant, s'il les distingue, Serge Tisseron souligne que la culture du livre et celle des écrans sont avant tout complémentaires.

Ah ! quand même, nous sommes rassurés.

Elles ont toutes deux des défauts : la culture du livre implique une ultra spécialisation des savoirs, elle valorise les apprentissages par coeur, les personnalités rigides, peu évolutives et des liens de proximité ;

Vas-y, Serges, lâche-toi !

la culture numérique, elle favorise la dispersion du savoir, implique des apprentissages intuitifs. Elle nous demande de nous immerger dans des situations toujours nouvelles, sans recul cognitif ni temporel et donc sans conscience de soi. Elle privilégie les liens virtuels, faibles, et nous pousse à fuir la réalité.

Que des choses positives, en somme !

A l'inverse, chaque culture apporte également son lot d'avantages.

Un partout, la balle au centre.

Le livre stimule les habitudes et les automatismes, elle permet de s'approprier sa propre histoire en s'en faisant le narrateur comme l'expliquait Paul Ricoeur en évoquant l'identité narrative. La culture numérique elle, stimule l'interactivité et l'innovation et nous permet de mieux faire face à l'imprévisible.

A force de massacrer des orques et des trolls dans "WoW", on développe ce genre de qualités.

"Laisser faire ce qu'il veut à l'enfant qui n'a pas développé sa volonté, c'est trahir le sens de la liberté" disait Maria Montessori.

Oui. C'est pour cela qu'il faut les laisser s'autoréguler face aux écrans, en bonne logique.

Les enfants ne sont pas que des êtres à protéger, rappelle pour conclure le psychiatre. Il est nécessaire de les inviter très tôt à participer, mais également à leur apprendre l'autorégulation.

Avant même la maternelle, si possible : l'enfant est capable de s'autoréguler très tôt, dès un ou deux ans. Tout le monde peut en faire l'expérience.

Et surtout, valoriser les deux cultures, user de notre intelligence spatialisée et de notre intelligence narrative pour stimuler les pratiques créatives et valorisantes.

Valoriser l'écran (la facilité) aide à valoriser la lecture ( la difficulté) : ça ne fait aucun doute !

Répondant à une question du neurophysiologiste Alain Berthoz, Serge Tisseron souligne qu'il faut distinguer les pratiques excessives pathologiques et les pratiques excessives non pathologiques, même si les pratiques pathologiques n'ont pas vraiment d'existences et demeurent très minoritaires. "Beaucoup de comportements excessifs ressemblent à des pathologies sans en être.

Beaucoup de parents démissionnaires vont remercier M. Tisseron. Un bon message !

Le jeu, les écrans, sont souvent des refuges temporaires qu'il faut prendre en compte pour qu'ils ne deviennent pas définitifs." La difficulté vient parfois quand on construit toute son estime de soi à travers un jeu et qu'on ne sait pas parler aux autres autrement que via le jeu sur lequel porte toute notre estime. Là, il faut être attentif. Mais, dans le domaine des écrans, le travail de prévention doit demeurer plus important que celui du traitement de pathologies qui ont le plus souvent bien d'autres causes que les écrans.

C'est curieux mais pour le livre on n'a pas besoin de faire de "prévention"...

Ce ne sont pas les écrans qui sont négatifs, c'est le fait d'être laissé seul devant

C'est bien l'intérêt des écrans de pouvoir laisser les enfants seuls face à eux.

Pour Olivier Houdé, responsable du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'enfant, pour comprendre les effets des écrans sur le développement cognitif des enfants, il faut d'abord comprendre comment celui-ci évolue. La "maturation cérébrale" est très distribuée dans le temps. Notre développement cognitif commence par le développement du système sensori-moteur et se termine par le développement du cortex préfontal et temporal (là où se situent les zones du langage). Elle se fait par la maturation cognitive, la spécialisation interactive des différentes zones du cerveau et par l'apprentissage d'habiletés.

Oui...

Le développement cognitif des enfants porte d'abord sur les objets (leur reconnaissance) puis le dénombrement (c'est-à-dire le traitement quantitatif), puis la catégorisation (le traitement qualitatif) et enfin le raisonnement (qui nous permet de distinguer des idées et non plus seulement des objets concrets). Quel est le rôle des écrans sur le développement de ces quatre aspects ?, questionne Olivier Houdé. Le système cognitif de l'enfant en développement un un système dynamique non linéaire. C'est-à-dire qu'il est capable de faire des progrès fulgurants, puis d'avoir des chutes de performances. Il se fait par étapes et toutes ne sont pas égales pour tous. Sans compter que ces développements s'appuient sur plusieurs types d'intelligence...

Oui...

Olivier Houdé estime qu'il est nécessaire d'avoir recours à une pédagogie différenciée selon l'âge, mais que le principe général consiste à éduquer l'enfant à l'autorégulation face aux écrans, et ce, dès le plus jeune âge.

La solution est toute trouvée : le nourrisson responsable.

"Ce ne sont pas les écrans qui sont négatifs, c'est le fait d'être laissé seul devant", explique-t-il avant de détailler les 26 recommandations de l'Académie (voir la synthèse par Le Monde et le détail sur NetPublic).

Nul doute que les parents, retenant uniquement le "permis d'écran" qui leur est officiellement donné par l'Académie, se précipiteront pour lire et appliquer ces 26 recommandations.

Les bébés aiment toucher du doigt ce qu'ils voient. Et les tablettes entrent en résonnance avec la forme d'intelligence sensori-motrice du bébé.

Les deux propositions me semblent totalement contradictoires, au contraire.

Dans ce cadre d'éveil précoce, une tablette numérique, peut, avec le concours d'un adulte, participer au développement cognitif de l'enfant en l'aidant à appréhender la catégorisation des formes, des couleurs, des sons...

Des formes... en deux dimensions.

Entre 2 et 6 ans, c'est l'âge où émerge l'intelligence représentative et symbolique. C'est l'âge du dessin et des jeux où l'on joue à faire semblant. Les écrans peuvent permettre d'appréhender la différence entre réel et virtuel.

Pourquoi ?

Pour les 2-6 ans, il existe également des logiciels ludiques d'apprentissage des associations entre graphèmes (lettres) et phonèmes (sons), comme Graphogame.

Il y a même des magazines qui répertorient toutes les applications - gratuites ou payantes - pour rendre vos enfants plus intelligents que les autres à partir de un an.

L'école primaire (6-12 ans) est le premier âge d'une pédagogie explicite du rapport de l'enfant aux écrans. A l'occasion de la publication du rapport de l'Académie des sciences, la Fondation la Main à la Pâte vient de mettre en ligne un ensemble de cours et de jeux (ainsi qu'un livre) pour apprendre l'autorégulation face aux écrans.

Sans même parler de l'âge, comment peut-on inviter à l'accompagnement des enfants et en même temps à leur autorégulation ?

On trouve également quelques applications dédiées intéressantes comme une qui agit sur la dyslexie en faisant varier l'espacement entre les lettres. Une autre, la Course aux nombres, développée par le laboratoire de Stanislas Dehaene permet d'aider les enfants dyscalculies, c'est-à-dire ceux ayant des difficultés en calcul.

Heureusement ces enfants n'existeront plus car ils auront bénéficié d'applications magiques sur tablettes dès le plus jeune âge !

La question des jeux vidéo est une question transversale aux âges, rappelle encore Olivier Houdé. Les jeux vidéo améliorent la capacité d'attention visuelle et favorisent l'identification de cible, la flexibilité, l'attention simultanée, la prise de décision rapide...

Transformons : l'absence de capacité d'attention sans stimulus mouvant, l'impossibilité à se concentrer, le zapping permanent, l'absence de réflexion.

Pour les adolescents (12-18 ans), les écrans permettent d'exercer une pensée rapide et fluide et permettent d'explorer plusieurs possibilités, ce qui peut aider au raisonnement hypothético-déductif.

Constructivisme pur-jus. Finalement les écrans rendent intelligent : on s'en est d'ailleurs déjà rendu compte avec la télévision que les enfants de 12-17 ans regardent 14h par semaine (en plus de 16h par semaine pour les autres écrans).

Reste qu'un certain nombre d'études montre que l'usage d'internet appauvrirait la mémoire...

Une fable, répandue par des médisants.

les gens retiennent plus les accès aux contenus que les contenus eux-mêmes ou leur synthèse.

C'est finalement plus important, non ? Pourquoi s'encombrer de connaissances inutiles qu'il suffira de rechercher ? Pourquoi synthétiser quand il n'y en a plus de nécessité ?

La rapidité de traitement de l'information a pour corolaire de nous faire oublier la synthèse ou la profondeur.

Quelle bonne nouvelle pour la pensée !

Du fait de pratiques excessives, on note également des problèmes liés aux troubles de la vision, au manque de sommeil voir au manque d'activité physique ou sociale...

Si peu, si peu...

Et sur la pratique de la lecture, rien ?

Comme Serge Tisseron, Olivier Houdé insiste sur le fait qu'il faille apprendre aujourd'hui aux enfants à être à l'aise dans les deux mondes.

L'un exclut l'autre, malheureusement. Offrez un livre et un jeu vidéo à un enfant pour faire l'expérience.

Pour autant, reconnaît le chercheur, il y a encore plusieurs choses que la recherche ne sait pas. Si on commence à connaître les effets d'une surexposition à la télévision, on ne dispose pas pour l'instant de mesure des effets d'une surutilisation des autres types d'écrans.

A partir de quand y a-t-il sur-utilisation ? Car d'ores et déjà les élèves passent plus de temps devant les écrans qu'à l'école.

Assurément, les écrans sont un progrès dans l'accès à l'information, notamment dans les milieux socio-culturels les plus démunis, souligne le docteur en psychologie. Mais l'accès ne remplace pas l'éducation : apprendre à raisonner, valider, sélectionner, synthétiser, distancier une information reste primordial.

On ne saurait mieux dire.

Mais cela a toujours été le rôle de l'éducation. "Le moteur de recherche ne remplacera pas l'abstraction."

Michel Serres affirme exactement le contraire dans Petite Poucette.

Et surtout les difficultés généralisées de concentration ou de mémorisation, le rejet de l'écrit, le besoin de stimulation permanente créent des difficultés immenses dans l'enseignement.

La durée passée devant les écrans est un problème qui peut avoir d'autres conséquences que simplement perdre son temps, ou que générer des conflits familiaux, souligne encore Jean-François Bach. Nous passons 2 à 5 heures par jour exposé à un écran quelqu'il soit. Pour Olivier Houdé, c'est par le contrôle de l'attention, le développement d'automatismes que nous permettrons aux enfants d'en prendre conscience. Serge Tisseron rappelle que depuis 1999, l'Académie de pédiatrie américaine ne cesse de lancer des alarmes contre le temps de consommation audiovisuelle. "Mais les mises en garde ne sont pas une solution. Elles n'ont aucun effet. Les enfants qui regardent le plus la télévision sont ceux dont les tuteurs regardent le plus la télévision. A Strasbourg, ils ont mis en place un programme annuel sur une dizaine de jours pour apprivoiser les écrans, invitant les familles à s'en passer. L'injonction à regarder moins les écrans parce qu'au-delà d'un certain temps d'exposition ils auraient un effet toxique ne marche pas. La seule chose que nous pouvons promouvoir, c'est d'inviter les gens à faire autre chose, à développer d'autres formes de liens entre eux."

Si l'injonction ne marche pas dans un cas, pourquoi marcherait-elle dans l'autre ?

De mon point de vue, le discours institutionnel de mise en garde contre les écrans a toujours été inexistant. Aucune campagne institutionnelle contre la télévision dans la chambre, par exemple.

Faisons confiance à l'enrichissement cognitif de notre environnement

Pour le neuroscientifique Stanislas Dehaene, responsable de l'unité de neuroimagerie cognitive de l'Inserm-Cea, auteur de la Bosse des maths et des Neurones de la lecture, l'enrichissement permanent de notre environnement par des symboles et outils nouveaux nous a toujours été bénéfique. Les technologies nouvelles ont toujours engendré des inquiétudes, comme le rappelle le Phèdre de Platon, où Socrate critiquait l'arrivée de l'écriture et de la lecture.

Socrate était un philosophe, pas un enseignant.

On sait depuis que c'est faux. "Contrairement à ce que pensait Socrate, la lecture augmente la mémoire.

Oui mais le parallélisme n'a aucun sens puisque les écrans la diminue.

Et si on se souvient de cette phrase, c'est grâce à la lecture. On sous-estime souvent l'importance des révolutions cognitives sur le cerveau lui-même."

"Le cerveau humain avait évolué pour le langage parlé, mais pas pour apprendre à écrire". On peut enrichir notre cerveau de compétences nouvelles, mais cela ne se fait pas à partir de rien. Cela nécessite de réorienter le fonctionnement de certains de nos neurones. C'est ce que Dehaene a appelé le recyclage neuronal. "Le cerveau d'une jeune enfant est organisé. Quand on observe le cerveau d'un enfant de 2 mois qui écoute un langage parlé, on constate que les zones activées sont très proches de celles d'un adulte qui lit" (hormis les régions frontales du cerveau, même si des études récentes montrent qu'elles s'activent et travaillent avec lenteur, dès la naissance). Les apprentissages structurent et réorientent le cerveau de l'enfant. "Dans le cadre de l'apprentissage de la lecture, le cortex visuel s'enrichit. Il est capable petit à petit de faire des discriminations plus fines qui ne concernent pas que la lecture d'ailleurs, mais également les images par exemple. On constate que des régions du cerveau liées à la forme visuelle des mots et à la représentation du langage parlé se modifient selon qu'on est alphabétisé ou non. Les connexions mêmes entre ces différentes aires se transforment par l'apprentissage de la lecture et nous avons tendance à sous-estimer comment la lecture fait évoluer notre cerveau. On perd des compétences. La zone du cerveau qui se spécialise dans l'apprentissage de la reconnaissance des lettres nous fait perdre des capacités à répondre aux visages. En fait, le système se réorganise à mesure que l'enfant apprend à lire."

"C'est en cela qu'il faut comprendre que tout objet culturel introduit dans notre environnement a des effets", explique le neuroscientifique. Des chercheurs israéliens ont imaginé un système de substitution sensorielle pour les aveugles de naissance qui leur permet, en quelques semaines d'apprentissage d'apprendre à voir par le toucher et les sons. En stimulant la région qui sert normalement à reconnaître les lettres par l'audition, les aveugles apprennent à voir. Cet exemple montre qu'on peut inventer de nouveaux modèles de recyclage neuronal, estime le spécialiste.

Et attendant d'inventer ces nouveaux "modèles", tous aux écrans !

"Quand on observe de près les effets des écrans sur le cerveau, on constate que le support informatique ne change pas grand-chose à la lecture". Les rares études qui ont mis en avant une différence entre la lecture sur écran et la lecture de texte imprimé sont très mauvaises, estime le spécialiste. Il existe pourtant des différences, qu'on n'a d'ailleurs pas suffisamment exploitées.

La première est le temps de lecture moyen consacré à chaque page Internet : une minute environ...

"Certes, les stratégies d'exploration oculaires des pages internet ne sont pas les mêmes, car l'organisation des pages n’est pas les mêmes. Certes cela génère une stratégie de lecture plus difficile, moins capable de mémorisation. Mais les supports et les interfaces évoluent très vite. Et les différences (par exemple de vitesse de lecture) ne semblent pas significatives."

Il n'y a surtout plus de lecture profonde.

Le problème, par contre, estime Stanislas Dehaene, c'est la disparition de l'écriture". Un article récent (.pdf) de PNAS montrait qu'en Chine, l'usage du clavier avait un réel effet sur la baisse de performance de lecture des enfants, car avec le clavier, ils doivent passer par la phonologie pour entrer un caractère. On sait également, dans le domaine de l'écriture alphabétique, que le circuit visuel et gestuel de l'écriture facilite la mémorisation.

D'où l'intérêt des tablettes en maternelle.

On sait qu'apprendre à écrire en même temps qu'on apprend à lire facilite l'apprentissage de la lecture, certainement parce que le cerveau mémorise mieux l'information quand il utilise des codes multiples. "Pour autant, je m'indigne que l'école n'apprenne pas à taper au clavier. C'est une habileté indispensable. L'école doit à la fois conserver la compétence de l'écriture et l'adapter aux compétences dont nous aurons tous besoin demain."

Comment ont fait les générations précédentes ? Savoir écrire (au sens large) permet d'écrire sous toutes les formes. Mais savoir taper au clavier ne permet pas de savoir écrire.

Le potentiel cognitif des jeux vidéo

Stanislas Dehaene a souhaité insister sur le potentiel cognitif des jeux, ces "boîtes à outils mentales de notre environnement". Les jeux vidéo enrichissent notre capacité à représenter des situations nouvelles. Dans le domaine de l'apprentissage de la lecture, il existe des logiciels très efficaces, comme l'évoquait Olivier Houdé. Un apprentissage optimisé, conçu selon des pratiques cognitives, peut avoir des effets positifs. Des jeux de plateaux très simples, comme le jeu des petits chevaux, ou encore la course aux nombres ou l'attrape-nombre ont montré qu'ils pouvaient aider des enfants à risque de dyscalculie. Les effets sont modestes, mais réels et pourraient augmenter à mesure que les ordinateurs seront capables de s'adapter aux difficultés des enfants. Daphné Bavelier, professeure de neurosciences à l’université de Rochester à New York et directrice du laboratoire Cerveau et apprentissage de l'université de Genève a étudié l'impact cognitif des jeux vidéos standards, et a montré qu'ils avaient globalement un impact cognitif positif, que ce soit des jeux de tir en vue subjective comme des jeux d'habiletés sur le modèle de Tetris. Ceux qui jouent à des jeux d'action rapide ont des performances cognitives et visuelles améliorées : acuité visuelle, attention visuo-spatiale, changement rapide de tâche, prise de décision, transfert d'apprentissage... Et notamment voient leur flexibilité cognitive, c'est-à-dire la capacité d'apprendre à apprendre, se développer.

Les jeux vidéos rendent intelligent : oyez bonnes gens !

Où l'on retrouve les vieux slogans des nouvelles pédagogies comme "apprendre à apprendre".

Par contre, modère le spécialiste, on ne sait pas l'effet qu'engendre le temps passé consacré aux jeux vidéo, et on connaît mal les effets des jeux vidéos violents.

Rien du tout, nous dit Microsoft !

Daphné Bavelier travaille sur cette question. Pourquoi les jeux violents sont les plus efficaces ? Peut-on concevoir des jeux motivants, mais non violents ?

La violence n'est pas positive ?

Quels impacts ont les jeux sur la cognition sociale ou la lecture ? Et si ses études portent sur les jeunes adultes, elle a peu travaillé avec les jeunes enfants. "Dans le domaine des jeux vidéos, les limites de nos connaissances sont réelles", insiste Stanislas Dehaene. "Reste que l'ordinateur s'insère dans notre histoire culturelle et augmente notre cognition. Nous ne devons pas en avoir peur, mais adapter les programmes scolaires en conséquence. Ces changements culturels sont là pour durer, essayons de les utiliser au mieux."

Quel volontarisme !

En répondant aux questions des académiciens, Stanislas Dehaene précise encore certains points. Le développement des espaces entre les mots (qui s'est généralisé entre le 7e et le 9e siècle) a profondément modifié notre vitesse de lecture. A l'avenir, peut-être lirons-nous d'une manière très différente d'aujourd'hui. Des systèmes permettant de faire défiler les mots sous vos yeux, plutôt que d'avoir à bouger les yeux, permettent par exemple de lire beaucoup plus vite. Il est possible que demain les écrans nous offrent de nouvelles modalités de lectures. Notre cerveau s'adapte très bien à nos outils.

Qu'il s'adapte ne dit pas s'il s'agit d'un progrès pour lui, malheureusement.

Le danger c'est le manque d'interactivité des outils. Le danger n'est pas le support, mais l'interactivité. Si on expose un enfant à une vidéo de cours de langue étrangère, il ne l'apprendra pas par magie. Seule l'interaction avec un humain permet à un enfant d'assimiler une langue. D'où l'importance des enseignants. L'interactivité, c'est la marque de l'engagement de celui qui apprend et de celui qui enseigne.

Quoi !? Le numérique ne permet pas une vraie interactivité ?

On pourra demain enseigner avec de nouvelles méthodes comme les systèmes d'éducation massive par l'internet...

Des économies substantielles pour l'Etat en perspective et des marchés numériques juteux.

...mais peut-être pas pour tous les âges de la même manière, ni sans trouver des systèmes d'interactivité adaptés.

On a quand même du mal à comprendre : il faut de l'accompagnement et de l'interactivité, mais vivent les cours en ligne !

Quand Jean Salençon spécialiste de la mécanique des solides interroge sur les effets de la violence, c'est Serge Tisseron qui répond. Il rappelle qu'il avait été sollicité entre 1997 et 2000 pour mener une étude sur les conséquences des images violentes de la télévision et du cinéma sur les enfants. L'étude avait montré que celles-ci avaient des conséquences différentes selon les enfants. Un tiers s'identifiaient à l'agresseur et avaient tendance à développer des comportements violents. Beaucoup s'identifiaient aux victimes et avaient tendance à se laisser victimiser plus facilement. Et certains s'identifiaient au redresseur de torts ! Dès qu'on mettait les enfants en groupes après des images violentes, on avait tendance à avoir des réponses violentes plus fréquentes sur une durée de temps assez courte après l'exposition à des contenus violents.

"Les jeux violents ne transforment pas les enfants en criminels, mais ils tendent peut-être à diminuer les réactions prosociales d'entraide et de solidarité, d'autant que dans le jeu vous êtes souvent identifié à l'agresseur et vous êtes plus rarement appelé à vous identifier aux victimes.

Voilà qui est encourageant.

Un enfant est violent pour d'autres raisons que les jeux." Reste qu'on doit s'en soucier, souligne le psychologue. C'est le point sur lequel le rapport demeure le plus alarmiste. On ne limitera pas les jeux vidéo violents, mais on pourrait peut-être réfléchir à favoriser les jeux prosociaux, lance le psychanalyste à l'adresse du secteur.

Comme c'est naïf ! "Call of Duty" et "Grand Theft Auto" n'ont qu'à bien se tenir !

Pourquoi les joueurs préfèrent-ils les jeux violents ? Comment pourrait-on concevoir des jeux différemment ? Les attitudes d'entraide sont moins valorisées, moins mises en scènes, alors qu'elles existent toujours et qu'on les retrouve toujours dans toute situation de violence... Nous n'effacerons pas la violence de nos sociétés, mais peut-être pouvons-nous réfléchir à mieux montrer et valoriser la compassion et la générosité.

L'espoir fait vivre.

Loys dit: Je note que l'Académie défend le samedi matin, et non le mercredi matin.

Par ailleurs suis-je le seul à observer cette contradiction flagrante ?

Désolé Loys nous on est juste des civils on y comprend rien à cette histoire !

Sans compter que les seuls enfants que je connais ils sont dans une école Montessori, ils se la coulent douce, chacun d'entre eux décide ce qu'il fait toute la journée et ils apprennent plein de trucs, incroyable non ?

Les blaireaux du numérique nous bassinent avec un monde nouveau peuplé d'Encyclopédie libre et de twitage débridé, alors que la vraie utopie est déjà là bien vivante, et depuis cent ans ! Les outils sont fantastiques : du bois, du tissu, du sable, du papier pour écrire et des livres pour lire !

Chez Montessori ils n'enseignent pas l'alphabet d'imprimerie aux tout petits en avançant que ça ne s'utilise pas en pratique et donc qu'il est plus logique de leur apprendre directement l'écriture... cursive.

A lire sur "Rue89" du 31/03/2013 : "Chez la fille de Pierre Rabhi, une école où l’adulte s’adapte à l’enfant" .

Chez la fille de Pierre Rabhi, une école où l’adulte s’adapte à l’enfant

L'insistance sur Pierre Rabhi est curieuse : cette femme n'existe-t-elle pas par elle-même ?

Au cœur d’un écovillage auto-construit, une école et un collège proposent un projet éducatif original inspiré de Montessori et d’autres méthodes alternatives.

L'originalité en soi n'est pas une vertu.

L’histoire de l’établissement sonne comme un conte pour petits et grands. Le projet de Sophie Rabhi, fille du spécialiste mondial d’agronomie biologique et pionnier de l’écologie humaniste Pierre Rabhi, prend forme en 1999.

Rue89 est partenaire du documentaire « Pierre Rabhi, au nom de la terre », de Marie-Dominique Dhelsing, sorti ce mercredi 27 mars. Vous pouvez gagner des places pour une projection en envoyant un e-mail.

On comprend mieux l'insistance de "Rue89" sur Pierre Rahbi.

La maternité et ses convictions écologiques l’amènent à créer la Ferme des enfants, une école maternelle et primaire, d’abord à Montchamp (Ardèche) chez ses parents. En 2008, elle est transférée au Hameau des buis, un écovillage pédagogique et intergénérationnel, fondé dès 2002 avec son compagnon Laurent Bouquet et construit de toutes pièces par ses habitants et des bénévoles sur un plateau de l’Ardèche méridionale.

Donc forcément il fallait une école et un collège, dans cet idéal autarcique. Ce n'est pas une réflexion sur la pédagogie et l'enseignement qui explique ce projet à son origine.

Quant au nom : "La Ferme des enfants"...

En contrebas, la rivière Chassezac, ses gorges et ses campings, où les touristes s’ébrouent l’été. En haut, et en pleine nature, l’école, entourée d’une cour de récréation, de balançoires, d’un jardin et d’une ferme pédagogique. Aujourd’hui, les deux classes de maternelle et de primaire accueillent cinquante élèves, tandis que le collège – ouvert en 2011 – reçoit 16 adolescents.

Autant dire un effectif minuscule et difficilement représentatif de quoi que ce soit...

L’influence de Montessori, Freinet, Steiner, Krishnamurti, Alice Miller et Dolto

L’originalité du projet éducatif de la Ferme des enfants tient en une idée : changer le comportement des adultes face aux enfants.

Oui enfin surtout à construire un "écovillage".

Pour y parvenir, l’équipe d’enseignants (10 personnes) est influencée par la pédagogie Montessori, mais aussi par Freinet, Steiner, Krishnamurti, Alice Miller ou encore par l’école de Neuville (Dolto).

10 enseignants pour 66 élèves, soit un enseignant pour 6 élèves. On est loin du taux d'encadrement moyen en France...

Sophie Rabhi explique :

« On ne respecte pas vraiment l’enfant car on ne respecte pas ses besoins.

Ben voyons, l'école publique ne respecte pas l'enfant. Voilà qui commence bien.

En y arrivant, on favorise l’émergence d’un être humain accompli.

Alors que l'école publique ne produit que des moitiés d'homme.

Montessori a trouvé un certain nombre d’activités qui sont en résonance avec l’enfant, période après période, pour répondre à ses besoins naturels.

Voilà qui est d'une grande clarté. La résonance, encore fallait-il y penser...

On n’agit pas sur lui, on agit sur son environnement. D’où l’idée de le mettre dans la ferme et la nature. »

Quelle intuition géniale !

Le système classique de notes et de compétitivité sur l’apprentissage est abandonné.

Un paradis pour une certaine fédération de parents d'élèves.

Le petit nombre d’élèves permet un suivi personnalisé.

Effectivement...

Les activités manuelles (ferme aux animaux, jardinage…) sont aussi importantes que les apprentissages « intellectuels ».

Quelle jolie opposition. C'est vrai qu'apprendre à lire ou à écrire, c'est un acte très "intellectuel".

Le rôle des adultes est bien défini. Sophie Rabhi raconte :

« Le plus important, c’est l’attitude des adultes : comment est-ce qu’on règle les problèmes ? Comment éviter les situations de domination ? Comment abandonner les situations de récompense, de punition ? La bienveillance est centrale, c’est elle qui apporte la liberté et la fluidité. »

C'est vrai que les enseignants de l'école publique s'efforcent plutôt d'être malveillants. Et c'est plus facile d'être bienveillant quand on choisit son public scolaire et qu'on lui demande de payer 2600€ par an.

Lutter contre le « formatage émotionnel »

L’adulte qui s’adapte à l’enfant. Stéphane Villoud, ex-chef d’entreprise, et sa femme ont quitté la ville (Grenoble) pour changer de vie et d’offrir une éducation à leurs enfants plus conforme à leurs souhaits. Stéphane pointe :

« L’école publique inflige des douces violences à nos enfants. Il y a un formatage émotionnel réel, une pression des adultes et des valeurs de performance qui ne nous conviennent pas.

Mais attention : l'écologisme, ce n'est pas du tout du formatage.

Notre démarche est de critiquer notre éducation en gardant le positif. On ne veut pas de rupture. On apprend tous les jours, mais on se questionne aussi beaucoup ».

Le choix concerté de l’école et de changement de mode vie avec ses enfants est assumé par toute la famille, mais n’est pas sans créer des ajustements :

« C’est un lieu où les enfants expérimentent l’indépendance. La difficulté pour nous, parents, réside dans le décalage avec nos règles familiales. »

Un peu comme dans n'importe quelle école, en fait...

Les programmes de l’Education nationale pas toujours suivis

Il faut dire que la notion de programme implique d'emblée un "formatage émotionnel".

Las, cette école n’est pas accessible à toutes les bourses. Les frais scolaires s’élèvent à 2 600 euros par an et par élève.

Une paille : pour une famille de deux enfants, ce n'est jamais que l'équivalent de quatre smics.

L’inspection académique a donné le feu vert à la rentrée 2011 pour que l’école primaire de La Ferme des enfants passe sous contrat.

L’école et le collège sont soumis à l’obligation scolaire du socle de compétence, mais les programmes de l’Education nationale ne sont pas forcément suivis.

Le socle, à la campagne, ça peut toujours servir.

L’objectif est d’offrir un enseignement au plus près des envies de l’enfant.

Donc un enseignement pour chaque enfant, je suppose.

Rodolphe Herino, coresponsable du collège, explique :

« On a rencontré les parents et les ados pour connaître leurs projets à la rentrée. Pour ceux qui veulent passer le brevet, on va coller au programme de l’Education nationale. Pour ceux qui veulent une insertion professionnelle rapide, on va cibler le socle commun et les apports de base, etc. »

Ah oui, quand même : c'est-à-dire que le Brevet est considéré comme "intellectuel".

Que deviennent les enfants qui retournent dans le public ? Rodolphe Herino et sa femme Claire, qui dirigent le collège depuis son ouverture, admettent qu’ « on manque de recul »...

D'où cet article bien opportun.

...mais ont une certitude :

« On fait le pari qu’un ado ayant les connaissances de base, qui est bien dans ses baskets, qui sait s’exprimer et dire ses émotions, aura les ressources pour se préparer et faire face à ces situations. »

Un bon programme, bien facile à cerner.

"Ou qui travaillent mieux à certaines heures. Par petits groupes plutôt qu’en classe complète. Ou encore qui veulent rester seuls."

"Effectivement, rien de plus facile à organiser."

Il semblerait que les écoles Montessori (entre autres) y parviennent et depuis une centaine d'années déjà, on est très loin de l'expérimentation avec un tel recul. Alors ont-elles moins d'élèves par classe, je n'ai pas cette impression mais si c'est le cas pourquoi ne pas investir davantage ça me paraitrait un excellent usage de l'impôt. Ont-elles plus de moyens en particulier financiers, là je suis sûr que non.

Wikibuster dit:

"Ou qui travaillent mieux à certaines heures. Par petits groupes plutôt qu’en classe complète. Ou encore qui veulent rester seuls."
"Effectivement, rien de plus facile à organiser.

Il semblerait que les écoles Montessori (entre autres) y parviennent et depuis une centaine d'années déjà, on est très loin de l'expérimentation avec un tel recul. Alors ont-elles moins d'élèves par classe, je n'ai pas cette impression mais si c'est le cas pourquoi ne pas investir davantage ça me paraitrait un excellent usage de l'impôt. Ont-elles plus de moyens en particulier financiers, là je suis sûr que non.

Sur la plus grande réussite de ces écoles, sur le nombre d'élèves par classe et sur l'absence de surcoût pour les parents, citez vos sources, Wikibuster !

Pour moi, je ne présume rien de cette forme d'enseignement. Mais pour les chiffres concrets, le mieux est encore de faire un tour sur les sites un peu renseignés des écoles Montessori :
- Les Pouces verts , 100 élèves, 5 cycles et 12 éducateurs, soit 20 élèves et presque 2,5 éducateur par classe... On est loin du service public
- Les Colibris : tarifs entre 4700 et 7200€ par an, selon l'âge
- Ecole Montessori du Morvan : 12 élèves en tout et pour tout, deux enseignants et un intervenant
- La Tour Rose , 90 enfants en trois cycles : 13 (1 éducatrice et une assistante) + 35 (1 éducatrice et deux assistants) + 40 (2 éducatrices). Tarif : 4200€/an.
- Etc.

Pour mémoire, dans le public, le nombre moyen d'élèves en maternelle est de 25,8 enfant par classe et en élémentaire de 22,7 enfant par classe ( source )

Sur la pédagogie de groupe ou petits effectifs, j'ai aussi ma petite opinion. Et vous ne parlez pas des élèves qui "veulent rester seuls" (sic).

Loys dit: Sur la plus grande réussite de ces écoles, sur le nombre d'élèves par classe et sur l'absence de surcoût pour les parents, citez vos sources, Wikibuster !

Loys, autant sur Wikipédia j'ai fait le tour de la question pendant 3 ans avant de décider d'adopter le mode guerre totale, autant sur l'enseignement je préfère être très prudent car je découvre seulement les écoles Montessori (dont j'ignorais même le nom il y a peu) et je connais finalement très peu le système scolaire républicain (du point de vue des enseignants).

Je n'ai en aucun cas parlé "d'une plus grande réussite" de ce type d'école et ce qui est passionnant à comprendre c'est qu'elles ne se positionnent pas en concurrentes (dans le sens de la compétition, mais elles sont effectivement une alternative). La vraie révolution (si révolution il y a car ça date quand même du début du siècle... dernier !) n'est pas de chercher de meilleurs résultats (de meilleures performances, de meilleurs élèves) mais "d'éduquer" (c'est le mot choisi) les enfants au plus près de leurs exigences internes (d'êtres humains). L'éducateur ne forme pas l'élève, il l'observe attentivement et lui fournit ce dont il a besoin à chaque période de son développement, avec l'hypothèse scientifique de "périodes sensibles", il ne serait réceptif (chaque enfant avec un timing personnel) à certains apprentissages qu'à des moments déterminés à découvrir et à ne pas louper.

J'ai anticipé votre remarque sur le nombre d'élèves, si cela coûte plus cher d'avoir plus d'enseignants pourquoi ne pas dépenser davantage (en sacrifiant le budget nike/smartphones/tablettes par exemple ?) et je suis confiant pour le retour sur investissement pour la société !

La classe de maternelle que je connais a 21 élèves pour un enseignant + assistant (qui gèrent aussi le repas avec les enfants), et elle fonctionne, tarif 4600 € / an avec repas et garderie matin et soir, est-ce cher (je ne connais pas la réponse) ?

"Et vous ne parlez pas des élèves qui "veulent rester seuls" (sic).""

En fait si car l'enseignement Montessori est individuel, l'enfant dès 3 ans est incité à être autonome et choisit librement son "travail" à tout moment (il peut ne rien faire mais en pratique un enfant ne reste pas à rien faire), il n'y a pas de cours collectif à proprement parler, même s'il y a aussi des activités en groupe mais de façon très secondaire.

Je signale une injustice extraordinaire mais si commune de la République, l'école publique est financée par l'Etat, les écoles privées éventuellement religieuses sont financées par l'Etat, mais pas les écoles Montessori qui garantissent pourtant une correspondance des programmes scolaires et un passage au public possible à tout moment sans difficulté constatée pour les élèves (apprécié par tout parent responsable bien sûr). Pourquoi ?

Ce message publicitaire vous est proposé par "EducaVox" : "Usages pédagogiques de la tablette" (11/04/13)

Une critique de l'école numérique sur "LudoMag" : est-ce possible ?

"Les espaces scolaires, ouverture et limites des technos mobiles" (11/04/13)

Les espaces scolaires, ouverture et limites des technos mobiles

Comment l’utilisation des objets numériques mobiles modifie-t-elle l’organisation, le temps et les espaces scolaires ?

Forcément en bien.

Pour y répondre Il faut questionner en quoi les objets numériques permettent une ouverture polymorphe à l'ouverture de l'établissement au monde.

Curieuse phrase... "une ouverture polymorphe à l'ouverture de l'établissement au monde"...

"polymorphe" sonne plus professionnel que "divers". Dans tous les cas, on insiste bien sur l'ouverture.

Cette ouverture comporte des limites.

Pas possible !!? On attend les lumières de "LudoMag" à ce sujet.

Le piège "technicisite" est une des lites identifiées selon Nicolas Rocher IA-IPR d'histoire géographie dans l'académie de Lille en charge de l'animation de cette table ronde sur Ecritech le 11 avril dernier.

Un peu de relecture ne ferait pas de mal. Enfin, bon, ne faisons pas la fine bouche quand on parle de "piège techniciste" sur "LudoMag".

Un premier témoignage de Olivier Massé IA-IPR de lettres – académie de Bordeaux
L’expérimentation sur les outils tablettes entamée depuis deux ans était partie sur la création de livres numériques enrichis ; par exemple présenter l’écriture poétique à l’aide d’outils numériques comme une tablette numérique qui permet de collecter sur le terrain, une visite de musée ou site archéologique en utilisant les tablettes et la prise de note avec Evernote pour réaliser un exposé.

Encore une phrase à la syntaxe déroutante.

Une critique sévère des "technos mobiles", effectivement.

Cette expérimentation permet en outre de s’affranchir des manuels scolaires ; la production des élèves est réalisée via un article ou une production multimédia (film ou diaporama).

L'auteur de l'article semble apprécier les tautologies.

Nous sommes, avec ces quelques exemples, clairement dans une pédagogie de la situation et/ou du jeu comme le préconisait Montessori entre autres.

Montessori devient un modèle officiel pour l'Éducation nationale ?

Dans un autre exemple on trouve une expérimentation qui montre que l’on peut construire sur un livre/manuel numérique qui est produit par et pour l’enseignant.

Encore une phrase non française : ça devient un jeu, cet article.

A la rentrée, il devrait y avoir à disposition une trentaine de tablettes numériques pour que les élèves puissent consulter le livre numérique ainsi produit à la maison et en classe. Projet présenté par Dominique Maïssa, Principal du collège Raoul Dufy à Nice.

Les pratiques numériques sont très ancrées dans l’établissement. Le deuxième angle dans l’expérimentions tablettes a été l’ouverture sur les familles avec une utilisation des tablettes par les parents.

Depuis un an, « nous avons créé 38 groupes de travail avec deux parents délégués de classe qui sont chargés de remonter des infos via des questionnaires lors des conseils de classe (besoin en transport scolaire, stages en entreprise, etc.)« . La tablette remplace le supra papier dans ce cas là.

Le "supra papier" ?

En tout cas, une révolution intéressante : une tablette qui fait la même chose que le papier, mais pour beaucoup plus cher.

Hervé Beauvais proviseur au Lycée des Eucalyptus à Nice nous présente deux expérimentations ; la première sur une web TV web Radio et Web Journal, un espace web media qui a été finalement peu consulté et jugé peu intéressant par les professeurs car en fait il était très difficile de s’y connecter au vu des liens et de l’architecture.

C'est toujours embêtant, un média inaccessible.

L’idée a été de modifier la conception et la manière d’y accéder en faisant intervenir la technologie des QRcodes en mettant en place des Totems numériques un peu partout dans l’établissement et à proximité de l’établissement qui renvoient sur du texte enrichi.

Vive les "Totems numériques" (on est bien dans une nouvelle forme de croyance, le numérisme) et le texte forcément "enrichi" comme la réalité est "augmentée". Bon, un texte enrichi, c'est un bêtement un texte avec des images ou des vidéos. Bref un texte qui n'est plus vraiment un texte.

Grâce à cet espace, les lycéens peuvent également produire leur information, et les media traditionnels ont pu également être intégrés en tant que partenaires (Nice Matin , Mediapart, Huffington Post et autres).

Vive la culture informationnelle du futur !

Les questions de droits des usages du numérique est d’autant plus important que les technologies mobiles sont utilisées, c’est ce que nous explique Philippe Gauvin, chef de la division des affaires juridiques au scéren CNDP.

Ainsi, prendre des photos de ses élèves sans autorisation ne préoccupait pas beaucoup les enseignants il y a quelques années à l’époque ou le numérique n’était pas si développé ; maintenant que les élèves prennent les enseignants en photo avec leur smartphone sans leur demander, et les publient sur Facebook, cette question du droit à l’image intéresse bien plus ces mêmes enseignants !

Tu m'étonnes.

De manière plus sérieuse, l’utilisation des images et des oeuvres numériques devient un sujet central dans le cadre d’une utilisation des données personnelles et pédagogiques des élèves.

Cette phrase a-elle un sens ?

Quand il s’agit d’une utilisation au sein de l’ENT, la liberté est assez importante depuis 2012. En 2013 le sujet reste prégnant avec l’apparition des tablettes dans les centres de documentation.

Le droit n’a jamais devancé les pratiques, en matière numérique il n’en est pas autrement, et les évolutions du droit devront évoluer notamment avec l’évolution des usages du numérique au sein des établissements : parfois interdire ne sert à rien car les utilisations se font de toute manière, ainsi un accompagnement pédagogique est plus utile que d’interdire.

Quel volontarisme admirable.

Georges Roux vice président du Conseil Général ajoute que depuis 10 ans le Conseil Général des Alpes Maritimes est passé de l’informatique au numérique :

l’informatique procède de l’éprit de géométrie et le numérique de l’esprit de finesse.

C'est vrai que par bien des aspects l'utilisation du numérique relève du divertissement pascalien.

Le plan multimédia sur le département a pu avec l’éducation nationale réaliser un véritable plan...

Et une autre tautologie, une !

... ayant un impact sur les usages dans les établissements, notre démarche a toujours été itérative et empirique. La relation avec le CRDP et l’éducation nationale nous a permis de ne pas faire trop d’erreur notamment dans notre volonté initiale de production de ressources numériques.

Si on peu tirer un enseignement c’est que les expérimentations du bas vers le haut ou « Bottom Up » est très performante. Le seul chiffre à rappeler de sur ce que cela a pu couté...

Même l'orthographe est malmenée.

...10 millions d’euros, dont 3,5 millions d’euros pour les videoprojecteurs.

Soit combien par élève ?

Une paille en tout cas en ces temps de crise économique.

La situation de crise nous permet d’être ainsi plus intelligente.

A l'évidence.

Pour l’avenir les postes PC fixes vont terre à diminuer et nous allons certainement déployer plus d’équipements mobiles comme les tablettes.

Avant de les remplacer par autre chose à la mode. Coût et durée de vie moyenne d'un équipement informatique pour un calcul d'amortissement ? Plus-value pédagogique démontrée ?

Les limites des "technos mobiles" ont été peu abordées, finalement.

Cet article, tel qu'il est dédigé laisse penser que "LudoMag" est une ferme de contenus avec des contenus eux aussi "itératifs" générés automatiquement.

Et cette chronique lumineuse d'Emmanuel Davidenkoff sur le "Huffington Post" ce 24/04/13 : "Ecole : à quand l'innovation pour tous?"

A lire sur "EducPros" du 27/06/13 : "Amodsen Chotia (Paris-Descartes) :"Les enseignants doivent s'approprier les outils des digital learners" .

A lire sur le blog "En Aparté" cette analyse - dense et lucide - de la situation de l'école par Laurent Lafforgue, mathématicien : "L’Education nationale est devenue un vaste mensonge" .

A lire dans "L'Etudiant" du 03/07/13 : "Lycées privés hors contrat : les vrais taux de réussite au bac à Paris" .

A lire dans le "Café Pédagogique" du 29/08/13 : "Meirieu : Pédagogie : Les concepts clés".

La compétition c'est parfait pour ceux qui aiment ça et qui sont faits pour ça, après tout je suis un joueur de Go et sans compétition il n'y a pas de jeu possible. Mais la compétition c'est aussi un supplice pour ceux qui ne se sentent pas concernés par cette perversion. L'ambiguïté des notes et l'incompréhension mutuelle des pro et anti ne vient-elle pas de cette double signification : La note évalue le niveau de connaissance (nécessaire pour gérer la progression), et elle classe les élèves (aucune signification pour l'élève, vexatoire, nuisible). Pourquoi ne pas dissocier les deux dimensions ? Chez Montessori il n'y a pas de notes certes mais ils ont déjà résolu cette question en amont puisque les élèves d'une même classe n'étudient pas la même chose au même moment, leurs résultats ne se retrouvent donc pas comparés, chacun progresse pour lui-même.

Loys dit: On obtient plus facilement de "bons résultats" quand on choisit ses élèves... Les impôts qui sont payés par tous (ceux qui sont imposables) permettent l'école pour tous.

Loys vous savez bien que je ne parle pas des écoles commerciales où en effet il est facile d'afficher de bons résultats artificiellement, en choisissant les élèves par exemple. Je parle des écoles du type Montessori et autre Freinet ou Steiner. Ensuite vous devriez expliquer ce qu'est une école "pour tous", car pour moi si ces écoles qui semblent marcher si bien ne sont aujourd'hui pas accessible à tous c'est parce qu'elles subissent une injustice stupéfiante de la part de l'Etat, qui refuse de les financer. Pourtant dans le même temps l'Etat finance des écoles religieuses (entre autres) qui elles ne sont précisément PAS pour tous par définition. De l'avis général les écoles Montessori fonctionnent, les résultats scolaires sont satisfaisants et les élèves et enseignants y vivent bien (pas ou peu d'incivilités parait-il). Mieux encore des écoles Montessori installées dans des zones très défavorisées font merveille (je ne sais pas comment elles sont financées mais je pourrais rechercher). En conclusion l'Etat ne finance que les écoles qui appliquent son propre modèle d'enseignement, c'est donc une sélection non pour les résultats (l'intérêt des élèves) mais par l'idéologie, alors même que le système est en faillite (à vous lire).
Reprenons concrètement, d'après vos chiffres une année d'école publique coûte dans les 10.000 $ par élève et par an. Une année chez Montessori coûte sensiblement moins cher (600 € par mois avec repas et garderie pour les plus petits). En conclusion si l'Etat finance ces écoles elles deviennent "pour tous" et l'Etat ne dépense pas plus d'argent. Alors ?

Les écoles confessionnelles ne recrutent pas selon la confession : vous seriez surpris par le nombre de musulmans dans l'enseignement catholique. En revanche elles n'ont aucune obligation à scolariser des élèves considérés comme problématiques du point de vue du comportement ou des résultats.
Je ne connais pas particulièrement le cas des écoles Montessori mais si vous avez des études sur les résultats de ces écoles, notamment dans les zones défavorisées, je serais ravi d'en prendre connaissance. Je n'ai pas particulièrement de préjugé : cependant on ne peut éventuellement juger de la supériorité d'un modèle pédagogique qu'à conditions égales d'enseignement .
D'après les chiffres que vous indiquez, l'école publique n'est pas tellement plus chère : 6373$ par élève et par an dans le primaire en 2009 selon l'OCDE, soit moins de 5000€.

Oui je sais que les écoles religieuses acceptent tout le monde, c'est même une condition pour être sous contrat, n'empêche je vois mal les gens qui ont la gerbe de la religion y mettre leurs rejetons.
En ce qui concerne le coût ce qui est significatif c'est que Montessori (en l'occurrence) n'est pas plus chère que le public donc les soutenir est viable pour les finances publiques.
Vous avez surement remarqué que je me suis bien gardé de dire que les écoles dites "alternatives" sont supérieures, ce qu'apportent ces écoles justement c'est de prendre de la distance avec l'idéologie imbécile de la compétition.
Je doute qu'on trouve des études strictement comparatives (les conditions ne seront jamais comparables à mon avis, on ne compare pas l'artisanal à l'industriel) mais on trouve des études qui indiquent que ces écoles donnent des résultats satisfaisants pour les élèves (accès aux études supérieures), que demande-t-on de plus ? J'essaierai de trouver des info sur ces expériences de Montessori en milieu défavorisé, je tiens ça d'une institutrice.

Bon tout système éducatif aussi "humaniste" soit-il a aussi ses échecs cuisants, j'apprends que Montessori a formé un certain... J. WALES ! Et c'est pas fini : Larry PAGE et Sergei BRIN (Google), Jeff BEZOS (Amazon).
"Montessori pour mon fils?"

A lire dans "LudoMag" du 03/10/13 : "Jeux vidéo : une industrie culturelle innovante pour nos territoires" .

Jeux vidéo : une industrie culturelle innovante pour nos territoires

"innovante pour nos territoires" ?

Objets culturels et artistiques autant que produits technologiques, les jeux vidéo font désormais partie intégrante de notre société. Avec des millions d'amateurs de tous âges, sexes et catégories socio-professionnelles, ils représentent même la première pratique culturelle des Français.

L'emploi de l'expression "pratique culturelle" entre dans un processus de légitimation vis à vis des autres cultures, notamment artistiques. Une telle affirmation mériterait en soi une longue digression : le divertissement, dans ses formes de produits de consommation, peut être considéré comme une pratique de loisir... mais comme une culture ? Il faut dès lors entendre ce mot "culture" dans une acception plus ethnologique ou sociologique que morale ou artistique.

Le groupe de travail sénatorial conjoint aux commissions de la culture et des affaires économiques a, durant six mois, rencontré les acteurs de l’industrie du jeu, des chercheurs et des représentants des secteurs économiques, éducatifs et culturels.

Quand il s'agit de transmettre une forme de culture littéraire aux élèves de l'école, par exemple, on ne rencontre pas les acteurs de l'industrie du livre.

Il ressort des travaux menés que les contenus et la pratique des jeux vidéo font largement débat. A quel point leur pratique constitue-t-elle un risque sanitaire et social pour les joueurs les plus dépendants ? Comment contrôler la diffusion de jeux violents auprès des jeunes publics ?

Curieuse culture qui demande une prévention...

Les jeux éducatifs représentent-ils une chance ou, au contraire, un leurre pour l’école?

Laissez-moi deviner...

L’avenir économique de la filière sur le territoire national constitue une autre source de préoccupations.

Le rapprochement des deux considérations ne laisse pas d'étonner. Un peu comme l'industrie agro-alimentaire : on sait bien ce que les enfants doivent manger mais il ne faudrait pas porter préjudice à un secteur économique.

Mondialisé et hyperconcurrentiel, le marché des jeux vidéo dépasse aujourd’hui en valeur celui de l’industrie du cinéma ou de la musique.

Depuis longtemps à vrai dire. Il est même plutôt en recul aujourd'hui.

Explosion des coûts de production et des dépenses de marketing et essor de jeux sur réseaux sociaux et téléphones portables très peu rémunérateurs constituent désormais un enjeu majeur pour cette industrie.

Le problème est donc celui de la rentabilité.

Figurant longtemps parmi les pays leaders du secteur, la France compte aujourd’hui quelques entreprises « phare » reconnues internationalement, mais également une multitude de studios de petite taille dont le taux de mortalité est élevé.
Si notre pays peut compter sur l’excellence de ses formations et sa célèbre « french touch », mêlant maîtrise technique et créativité, il doit renforcer son offre de capital-risque, pallier les carences managériales des PME et adapter son dispositif de soutien financier et fiscal aux particularités du secteur. C’est le sens des dix propositions que formule le groupe de travail.

On est loin des préoccupations éducatives pour l'instant.

Le propos qui intéressera plus spécifiquement nos lecteurs est le lien entre jeux vidéo, école et apprentissage. Un extrait du rapport aborde ce sujet : :
Le jeu comme médium éducatif ?
L’autre débat qui agite le monde de la recherche vidéo concerne le rôle des jeux vidéo dans l’apprentissage et, singulièrement, leur place à l’école.

Est-ce vraiment un "autre débat" ou bien l'école n'offre-t-elle pas un débouché particulièrement captif et lucratif pour notre secteur des jeux vidéos mis à mal par la crise ?

Sylvain Genevois, dans son article « Les jeux vidéo ont-ils droit de cité à l’école ? », rappelle à cet égard que le jeu n’a été que tardivement considéré comme un outil pédagogique : « Du latin jocus (badinage, plaisanterie), le jeu est étymologiquement tout sauf sérieux. Il n’a donc pas droit de cité à l’école avant le XIXe siècle, où des philosophes et des psychologues commencent à s’y intéresser, montrant son utilité dans la société et dans l’enseignement.

Nul doute que le jeu pensé par des philosophes et des psychologues a beaucoup à voir avec les blockbusters de nos jeux vidéos...

D’Aristote aux philosophes de l’Encyclopédie, le jeu est dévalorisé, tout juste considéré comme une ruse pédagogique qui aide l’enfant à travailler.

L'idée va à l'encontre de l'idée d'effort.

Le jeu entre vraiment à l’école avec les pédagogues de l’Education nouvelle (John Dewey, Maria Montessori). (…) Le jeu (devient) un prétexte pour apprendre, un détour utile pour amener l’apprenant à s’intéresser à une question et à résoudre – souvent collectivement – un problème. »

Et de nouveau les nouvelles technologies au service des nouvelles pédagogies, ou plutôt l'inverse dans le cas présent.

À l’heure actuelle, un nombre croissant d’enseignants, eux-mêmes « digital natives » pour les plus jeunes d’entre eux, réfléchissent à la place du jeu à l’école sous l’angle des nouvelles technologies...

Bien aidés par "LudoMag" et par d'autres...

...même si les usages scolaires des jeux électroniques sont encore largement minoritaires en France (ils occupent en revanche une place de choix dans les programmes dans les pays scandinaves et anglo-saxons).

Une "place de choix" ? C'est-à-dire ?

Sylvain Genevois explique le retard français en la matière par le fait que « la violence, les valeurs idéologiques et les codes sociaux véhiculés par certains jeux vidéo ne contribuent pas à améliorer la confiance des pédagogues vis-à-vis des jeux, tout juste tolérés à l’école sous la forme de « serious games ». »

Sylvain Genevois a le sens de la litote...

Un exemple, cité par Sébastien Genvo dans son ouvrage précité, illustre bien l’image négative des jeux vidéo « non sérieux » en milieu scolaire : « Depuis que le collège d’enseignement secondaire Albert Camus de Moulins-les-Metz s’est pourvu, en février 2001, d’une connexion Internet accessible aux élèves ; deux types de sites ont été censurés : les sites pornographiques et les sites portant sur les jeux vidéo. »

Alors qu'ils auraient contribué utilement à l'éducation des élèves.

Certains auteurs considèrent, plus théoriquement, que le jeu d’apprentissage est une notion inepte par essence.
Se basant sur la définition du jeu issue des travaux de Roger Caillois qui considère le jeu comme « une action libre, sentie comme fictive et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité », ils estiment que l’activité du joueur est fondamentalement superflue.

Si l'on s'appuie sur cette définition, donner aux jeux vidéos un rôle éducatif ou scolaire, c'est leur retirer tout leur attrait et même ce qui fait leur essence : la liberté et la gratuité. Shane_Fenton ne me contredira pas à ce sujet, je pense.

Elle se distingue des activités utiles auxquelles appartient en revanche l’apprentissage.

Voilà.

A lire sur "EducaVox" du 4/11/13 : "Les jeunes enseignants et l’innovation" par pierre Frackowiak.

A lire dans le "Café pédagogique" du 4/11/13 : "La tablette fait son entrée à l'école ... Une frénésie justifiée ?"

A lire dans "L'Express" du 7/11/13 : "Education: "Il faut réformer la réforme"" par Emmanuel Davidenkoff.

Education: "Il faut réformer la réforme"

Toujours mettre une jolie image d'élèves devant un écran plat quand on parle de l'école à venir. Les gens voient l'innovation sous une forme tangible.

Pour transformer l'école, le vrai enjeu n'est pas tant de trouver des solutions que de réussir à les mettre en oeuvre à grande échelle. Emmanuel Davidenkoff tire les leçons du sommet Wise, le "Davos de l'Education".
La colombienne Vicky Colbert, lauréate du prix Wise 2013, qui se présente comme le "Nobel de l'éducation", l'a martelé dans son discours de remerciement: il n'y a pas grand-chose d'innovant dans la pédagogie des "escuelas nuevas" qu'elle a créées en 1974 et qui ont permis, depuis, de scolariser cinq millions d'enfants pauvres. L'innovation, c'était de réussir à mettre en oeuvre à grande échelle et sur le long terme ces méthodes imaginées voici près d'un siècle par Montessori, Freinet et Dewey, dont elle se réclame.
Cette question de la généralisation de dispositifs pédagogiques alternatifs était au fond le véritable sujet du World Innovation Summit for Education (Wise), dont la cinquième édition s'est déroulée la semaine dernière à Doha (Qatar).

Car la Qatar, pays merveilleusement démocratique, a une autre vocation que le football européen.
Mais n'y aurait-il pas comme une profonde contradiction entre cette volonté de généraliser et celle de "prendre en compte le contexte local" ?

On connaît en effet de longue date les ingrédients du cocktail éducatif le plus performant: attention à l'enfant, prise en compte du contexte local, lien entre les enseignements et la vie réelle, implication et le cas échéant formation des parents, empathie, coopération plutôt que compétition, évaluations multiformes plutôt que notation, prise en compte des compétences sociales (soft skills) et pas seulement des compétences scolaires, etc. D'une façon ou d'une autre, on retrouve ces ingrédients dans les principaux courants de l'éducation dite nouvelle.

Merci pour ce résumé du bréviaire des nouvelles pédagogies, dont on constate effectivement les "performances" depuis qu'elles sont appliquées à l’Éducation nationale.

Tout comme on trouve dans l'organisation des systèmes éducatifs, selon diverses combinaisons, les ingrédients qui rendent si difficile la mise en oeuvre des pédagogies centrées sur l'élève (ce qui, soit dit au passage, n'est pas tout à fait pareil que de prétendre mettre "l'élève au centre")...

Car il existe des pédagogies qui ne sont pas centrées sur l'élève.
Tiens Emmanuel Davidenkoff se désolidariserait-il de "l'élève au centre du système" ?

...prégnance des enjeux institutionnels, politiques, scientifiques, des querelles de territoires entre disciplines, le tout compliqué par des réflexes parfois corporatistes...

Eh oui car critiquer la réforme des rythmes scolaires telle qu'elle est appliquée, c'est forcément être "corporatiste".

Passer à la pratique
Le véritable génie de celles et ceux qui parviennent à étendre des dispositifs disruptifs...

Les anglicismes, même mal maîtrisés, sonnent toujours bien dans les nouvelles pédagogies.

...finalement, tient moins à leur habileté pédagogique qu'à leurs compétences en matière de conduite du changement.

Donc finalement l'efficacité scolaire est secondaire.

Raison pour laquelle, à l'échelle mondiale, le changement en éducation est plus souvent porté par des entrepreneurs sociaux que par des acteurs issus du monde de l'éducation - voir à ce propos les pedigrees des précédents récipiendaires du prix Wise, Madhav Chavan, cofondateur de l'ONG indienne Pratham, et Fazle Hasan Abed, fondateur de BRAC(Bangladesh Rural Advancement Committee).

Si l'école pouvait être sans enseignants, ce serait merveilleux.

Les services publics d'éducation sont-ils capables non tant de se réformer que de réformer leur façon de se réformer?

Trop fort !

Question qui mériterait d'être posée lors d'une prochaine édition du Wise qui, s'il veut vraiment devenir un "Davos" de l'éducation comme il l'ambitionne, doit convaincre plus de décideurs politiques de premier rang de faire le voyage, non pour discourir mais pour s'instruire de ce que la société civile peut leur apprendre.

Notez qu'il faut écouter la "société civile" et le "terrain"... mais pas les enseignants qui sont dans les classes. Et qui se doutaient - par exemple - que réveiller de la sieste les élèves de maternelle à 14h30 pour enchaîner avec les activités périscolaires n'était peut-être pas la meilleure des idées pédagogiques...

La première pierre du changement, telle que la décrivent tous les entrepreneurs sociaux, tenant à la capacité d'écoute des besoins réels exprimés par le terrain, un tel exercice pratique pourrait peut-être constituer la première pierre de nouveaux édifices scolaires plus justes et plus ouverts.

Voilà qui nous avance bien.
"L'écoute du terrain" est d'ailleurs tout à fait conforme à l'idée de "généralisation" et de "mise en œuvre à grande échelle".

A lire dans "Le Monde" du 20/12/13 : "Enseigner est une science" par Stanislas Dehaene (Professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France)

A lire dans le "Nouvel Obs" du 02/01/13 : "5 idées venues d'ailleurs pour changer l'école en France " avec plein de réflexions intelligentes dedans.

5 idées venues d'ailleurs pour changer l'école en France

Chouette ! Des idées sur l'école !

Alors que l'OCDE rétrograde la France dans l'enquête Pisa...

Eh bien non : elle vient de réaliser sa meilleure performance depuis 2003. Partons donc d'un constat faux...

...sur le niveau des élèves de 15 ans, certaines pratiques se révèlent particulièrement efficaces à l'étranger.

"certaines pratiques" que les rédacteurs de l'article voudraient promouvoir surtout.

L'enquête PISA, publiée au début du mois de décembre, a redit à la France ce qu'elle n'avait guère envie d'entendre : que, comparé à ceux de 64 autres pays du globe, le système scolaire tricolore est non seulement peu performant en terme de compétences, mais très inégalitaire sur le plan social.

Pour s'en convaincre, nos articles :
- "Nouvelle livraison de Pisa" .
- "Combien coûte un point PISA ?"

Pourtant, rien n'est perdu pour l'école de Jules Ferry : il est encore possible d'aller regarder que nos voisins font. Passage en revue des bonnes pratiques dont le Gaulois seraient bien inspirés de s'inspirer.

"Le Gaulois" ?

1 / Mettre les enseignants aguerris dans les classes difficiles

Que n'y avait-on pensé avant !

ILS LE FONT A SHANGHAI
Shanghai est une sorte de monstrueuse anomalie éducative...

Et à de nombreux points de vue...

...la proportion des très bons élèves y est ébouriffante, 55,4 %, et celle des élèves à la peine, infinitésimale : 3,8%.

Ce qui est encore plus ébouriffant, c'est que, contrairement à la France, de nombreux élèves ne sont pas inscrits dans le secondaire et donc non évalués par PISA.

Une des raisons de ce succès ? L'administration renforcée (empowered administration).

Quel rapport avec les "professeurs aguerris" ?

Lu Lingdi peut en témoigner. En 2005, elle est nommée principale du collège Donggou de Pudong. Les résultats des 400 élèves de 12 à 15 ans sont les plus faibles du district. "Les professeurs arrivaient en classe sans avoir préparé leurs cours, et les élèves ne levaient jamais la tête de leur cahier", raconte-t-elle.

Voilà qui ressemble effectivement à nos ZEP !

Dans le cadre de l'administration renforcée, elle reçoit l'aide de Liu Jinghai, un principal à la retraite, et de plusieurs professeurs expérimentés.

Ah... Mais qu'est-ce qui les fait venir, au juste ?

Assis au fond de la classe, ils assistent aux cours de leurs jeunes collègues, les conseillent, mettent à leur disposition un déroulé de leçons efficaces sous forme de PowerPoint, que les jeunes enseignants suivent sur un écran encastré dans leur bureau.

Une solution séduisante, en effet !
Mais au fait, les "professeurs aguerris" restent donc au fond de la classe ?

A l'instigation de Liu Jinghai, l'équipe d'étayage développe, en s'appuyant sur la recherche en pédagogie, des techniques pour instiller la confiance en soi aux élèves. En 2010, la bataille est gagnée, le collège Donggou est donné pour modèle et les parents cherchent à y inscrire leur enfant. A Shanghai, ces échanges de compétences se font à large échelle. Les écoles rurales, ou ouvertes récemment pour faire face au boom démographique, passent contrat pour deux ans avec les écoles du centre-ville, ou avec des institutions non gouvernementales où travaillent des professeurs et des chefs d'établissement retraités. La municipalité de Shanghai couvre la dépense.

Pour quel coût ? On ne le saura pas...
C'est vrai que Shanghai, un territoire grand comme un centième de la France, est tout à fait comparable à tous points de vue.

Ce qui bloque en France
La carrière de l'enseignant va du plus difficile au plus confortable.

Si c'est pas honteux !

"Avec notre système d'affectation, plus on a d'ancienneté, plus on peut choisir son établissement",explique Laurent Escure, secrétaire général de l'Unsa Education. Et quand on a le choix, on opte rarement pour une mutation en Zone d'Education prioritaire (ZEP), considérée comme le purgatoire.

Sauf que "pour avoir le choix", il faut bien souvent y avoir enseigné.

Ce qui est en cours
Le ministre Vincent Peillon entend revaloriser les enseignants en ZEP. Cela suffira-t-il à attirer les vieux briscards dans les quartiers chauds ?

On va bientôt le savoir.

2 / Former les enseignants aux meilleures pratiques
ILS LE FONT EN FINLANDE

La Finlande qui recule de 14 points dans le dernier classement PISA 2012...

En Finlande, moins d'un candidat sur dix au métier de professeur est retenu au terme d'une série de tests, entretiens, mises en situation, parfois en groupe.

En appliquant cette rigoureuse sélection en France, compte tenu de la crise de recrutement, on ne pourrait même pas pourvoir un poste sur dix en mathématiques par exemple.

"Ils doivent bien sûr posséder un bon niveau de connaissances académiques, mais avant tout une grande motivation pour la transmission", souligne Kristina Kaihari, conseillère au Bureau national de l'Education. Suivent cinq années de formation.

Après tout les connaissances académiques...

Les futurs enseignants de maternelle acquièrent des techniques largement inspirées de la méthode Montessori qui privilégie l'expérience. Ceux du primaire, un cursus de trois ans en sciences de l'éducation, agrémenté d'une mineure en fonction de leurs centres d'intérêt. Quant aux profs du secondaire, ils optent pour un master dans deux matières au minimum et leur cursus comprend une année complète de pédagogie : "Ils apprennent de quelle façon enseigner leur discipline, comment susciter l'intérêt de leurs élèves, varier les approches en fonction de chacun", explique Kristina Kaihari.

Alors qu'en France les sciences de l'éducation sont restées aux portes de IUFM depuis 1989...

Les enseignants sont formés à toute une palette d'approches. La pratique est étroitement associée à la théorie :"Dès le premier semestre, nous passons deux semaines dans une classe, je pense que c'est vraiment essentiel, explique Pekka Löpönen, 25 ans, professeur des écoles à Espoo, dans les environs d'Helsinki. Et très vite, dès la première année, j'ai revu du tout au tout ma perception du métier !" Matti Rantonen, 28 ans, professeur d'histoire et de sciences sociales explique : "J'essaie de trouver sans cesse de nouvelles façons de captiver mes élèves." Et si un élève décroche ? Il est repéré et reçoit l'aide d'un professeur spécialisé, dans la classe ou en dehors.

Un deuxième professeur donc. Voilà qui risque bien d'arriver en France, où les taux d'encadrement dans le primaire et le secondaire n'ont déjà pas grand chose à voir avec ceux de la Finlande.

Ce qui bloque en France
En 2012, la Cour des Comptes livre son verdict : les enseignants lancés dans le métier "n'ont pas de référentiel pour savoir ce qui est attendu d'eux, pas plus que les inspecteurs chargés de les évaluer".

Une marque de bienveillance inouïe...
A noter que ce rapport date de mai 2013 : "Le fabuleux rapport de la Cour des comptes" .

Sophie, la trentaine, professeure des écoles dans les Yvelines, raconte : "A l'IUFM, on nous a présenté les différentes méthodes pour apprendre à lire, mais sans nous guider sur laquelle choisir et pourquoi !"

Parce que toutes les méthodes de lecture se valent, voyons !

Ce qui est en cours
Vincent Peillon a remis en place une formation professionnelle des jeunes enseignants dans les Espe (Ecoles supérieures du Professorat et de l'Education). Les concours viennent également d'être reconfigurés pour privilégier l'oral et la pratique.

Avec des concours portant pour un tiers sur les connaissances académiques et deux tiers sur les connaissances didactiques les plus théoriques (ou idéologiques).

3/ Des programmes pour les élèves, pas pour les profs

C'est toujours aimable.

ILS LE FONT EN POLOGNE
La Pologne se traînait dans les profondeurs du classement : 21 points au-dessous de la moyenne de l'OCDE pour la compréhension de l'écrit en 2000... Mais en 2012 la patrie de Solidarnosc caracole à plus de 20 points au-dessus de la moyenne en maths, en sciences et en compréhension de l'écrit. Un petit miracle. En 1999, dans le cadre d'une réorganisation administrative, le pays a adopté un modèle école primaire-collège-lycée calqué sur les autres pays européens, ce qui a permis de rallonger la durée de la scolarité obligatoire.

Bref la Pologne a copié entre autres le modèle français...

Pour motiver les élèves qui avaient tendance à lâcher l'école trop tôt, le ministère de l'Education a également lancé de nouveaux programmes à rebours de la logique qui prévalait jusque-là. Pour chaque niveau, il fixe non pas ce que les professeurs doivent enseigner, mais une sorte de "socle commun de connaissances et de compétences" que les élèves doivent posséder.

Toute ressemblance avec notre socle commun, mis en place depuis 2005... L'avantage du socle commun pour réussir PISA ? Il s'inspire des exigences minimales de PISA !

En 2009, l'accent a été mis plus encore sur l'expérience, la démarche scientifique, la résolution de problèmes et la collaboration entre pairs. Les écoles ont bénéficié de libertés administrative et financière pour atteindre ces objectifs.
"Cela a changé l'attitude des professeurs et transformé leurs pratiques. Plutôt que d'attendre passivement les instructions du ministère, ils se sont efforcés de développer leur propres méthodes d'enseignement...

Parce qu'en France le ministère donne ses instructions pour les méthodes d'enseignement ?

...pour mieux coller aux besoins de leurs élèves et les faire progresser", explique Maciej Jakubowski, le sous-secrétaire d'Etat au ministère de l'Education nationale de la Pologne. Car les élèves sont soumis à trois vagues d'examens nationaux qui évaluent "autant leurs connaissances que leur manière de raisonner", poursuit-il.

C'est très bien, mais nos examens font de même...

Ce qui bloque en France
Les rêves d'encyclopédisme ont la vie dure. Chaque discipline, dans une surenchère visant à prouver son excellence, réclame d'enseigner un maximum de notions. Résultat : les programmes ont tendance à s'alourdir. Les professeurs doivent aller vite pour les boucler, quitte à perdre une partie des élèves en chemin.

Les professeurs d'anglais ont réclamé qu'on enseigne l'anglais en primaire ?

Ce qui est en cours
Programmes actuels "surchargés", "trop techniques"... Vincent Peillon veut les changer. Et vite. Le 6 décembre, il a chargé le Conseil supérieur des programmes (CSP) de les refondre, pour une entrée en application échelonnée entre 2014 et 2017. Il souhaite qu'ils soient plus simples, plus cohérents et qu'ils laissent une certaine place à l'interdisciplinarité.

L'interdisciplinarité a déjà bien fait ses preuves en France.

4 / Bâtir la confiance en soi
ILS LE FONT AU QUEBEC
Punaisés sur les murs d'une chambre d'ado, des mini-diplômes en carton reçus en cours d'année pour telle ou telle matière. Mention "Rigueur et dépassement de soi" en anglais. Minimeritas de "persévérance en mathématiques". "Excellence académique" en sports. Certificats de "courtoisie" et de "camaraderie", etc.

Et ceux qui n'ont rien ?

Très nord-américain, oui. Très encourageant, aussi. Les enseignants ne parlent pas d'un "problème", mais d'un "défi".

Voilà qui change tout. Il n'y a plus qu'à appliquer cette joyeuse terminologie à PISA !

Ils félicitent à tour de bras, à coups de points d'exclamation et de "bravo" sur les copies, d'après-midi cinéma-popcorn, cabanes à sucre [lieux où l'on fabrique le sirop d'érable, NDLR] ou Accrobranche pour les plus méritants d'un niveau.

Et pour les autres ?

"Nos systèmes d'émulation ne gratifient pas seulement les meilleurs au plan académique, précise Marc Prescott, de la Commission scolaire de Montréal. Mais aussi ceux qui s'impliquent dans la vie de l'école ont d'importants progrès scolaires."

Un peu comme notre merveilleuse (et aujourd'hui défunte) note de vie scolaire, en somme.

Pisa le redit, année après année : le Canada est l'un des dix pays à surpasser systématiquement la moyenne mondiale dans tous les tests, avec la Finlande, la Nouvelle-Zélande, l'Australie et les pays asiatiques. Les différences de résultats entre enfants favorisés et défavorisés sont parmi les plus minces. Et les petits Québécois sont les deuxièmes non asiatiques dans la liste des meilleurs en maths et en lecture.

Rappelons qu'en Finlande seuls 93% des enfants sont inscrits dans le secondaire (contre 99% en France). 7% ne sont donc même pas évalués par PISA. Pour l'Australie, c'est même 85%...

L'explication ? Outre cet encouragement permanent, l'énergie et l'expertise investies dans l'aide aux élèves en difficulté semblent très bénéfiques. Dans la plupart des écoles primaires et secondaires exercent un orthopédagogue chargé du soutien, un psychoéducateur, un technicien en éducation spécialisée, et parfois un orthophoniste ;

Quand en France on peine à trouver de simples infirmières scolaires...

...certains élèves bénéficient d'un "plan d'adaptation" et d'un "bulletin modifié", avec des évaluations spécifiques qui leur permettent de reprendre confiance.

Concept à creuser.

Evidemment, tout n'est pas rose dans l'école québécoise. Coupes budgétaires, niveau de culture générale jugé faible, contournement du public pour le privé à Montréal...

Bah, des broutilles...

Ce qui bloque en France
Les élèves français restent les champions de l'anxiété et du manque de confiance en soi.

Pourtant le taux de suicide des adolescents en Finlande est trois fois supérieur...
A lire : "La souffrance scolaire, mythe utile" .

La faute aux notes, à la peur de l'échec, aux professeurs qui sanctionnent les erreurs plutôt qu'ils n'encouragent les progrès, et un élitisme latent où celui qui ne suit pas est discrédité.

En Finlande, pas d'élitisme malgré la sélection drastique à l'entrée au lycée et surtout à l'université.

Ce qui est en cours
Vincent Peillon veut faire évoluer les notes, pour qu'elles engendrent "un encouragement et pas un découragement".

Tout un programme.
A appliquer d'urgence au classement PISA !

A elle seule, cette mutation ne suffira pas à faire disparaître les logiques de comparaison, mais elle est un premier pas.

Le classement PISA, lui, n'entre heureusement pas dans une "logique de comparaison".

5 / Développer l'autonomie des établissements
ILS LE FONT EN ALLEMAGNE

Et aussi en Suède, où les résultats se sont écroulés... (-22 points en douze ans)

En 2000, l'Allemagne découvre la médiocrité de son école : c'est le "choc Pisa".

Médiocrité toute relative, puisque la performance était la même que celle de la France...

Branle-bas de combat. Le ministère de l'Education reprend la main, alors que jusque-là les Länder faisaient ce qu'ils voulaient en matière d'enseignement.

Bref, l'imitation d'un système national... comme en France.

"Le modèle adopté est un équilibre entre un contrôle du pouvoir central accru, avec l'adoption d'évaluations et déprogrammes nationaux, et une plus grande autonomie accordée aux établissements",explique Eckhard Klieme, professeur de sciences de l'éducation à l'université Goethe de Francfort.
Les directeurs peuvent décider d'allonger la journée de classe pour offrir l'après-midi du soutien aux élèves en difficulté.

Mais ce n'est pas contraire aux nouveaux rythmes scolaires ?

Ils ajustent les programmes en fonction de leur public.

Quelle bonne idée, de renoncer aux mêmes exigences pour tous ! Du coup, c'est effectivement plus simple d'atteindre un bagage minimal à quinze ans...

Ils donnent leur avis sur les enseignants qui postulent dans leur école...

Dans les zones défavorisées, où les enseignants se bousculent, cette possibilité aurait beaucoup de succès.

...et obtiennent des financements publics pour leur projet pédagogique, à condition de trouver des partenaires locaux pour le mener à bien. "Cette politique stimule l'investissement dans l'école. Les professeurs doivent collaborer entre eux et participer à la gestion", poursuit Eckhard Klieme.

Et bien sûr les "partenaires locaux" sont les mêmes partout.

En Allemagne, la moitié des écoles fonctionne ainsi de manière autonome, même si le degré de liberté varie selon les Länder. Dix ans après le choc Pisa, les effets de cette politique sont spectaculaires. Tous les signaux (performances en maths, en sciences, en compréhension de l'écrit, équité...) sont passés au vert.

Dans les chiffres, l'Allemagne a gagné 9 points entre 2000 et 2012, soit une augmentation "spectaculaire" de 1,7%. En revanche sa dépense éducative entre 2000 et 2009 a augmenté de 10% en % du PIB (contre -2% en France) et de 3% en % du total des dépenses publiques (contre -11% en France).

Ce qui bloque en France
"Autonomie" ? "Responsabilité" ? Des gros mots, en France.- ! "Des syndicats réactionnaires...

C'est aimable.

...craignent que cela se traduise par le renforcement du pouvoir du chef d'établissement, une abomination à leurs yeux. Ils s'accrochent au dogme d'unicité de l'offre d'enseignement sur tout le territoire...

Quelle horreur !

...mêmes programmes, mêmes professeurs, même gestion centralisée...", explique Michel Richard, secrétaire national du SNPDEN (Syndicat national des Personnels de Direction de l'Education nationale).

Et fervent militant de la réforme de l'évaluation des enseignants dont le décret a été publié au journal officiel par la droite le lendemain de l'élection d'un président de gauche.

Ce qui est en cours
Le cadre juridique existe. En 1985, les collèges et les lycées sont devenus des établissements publics locaux d'enseignement (Eple), ayant le statut de personne morale. Donc une certaine indépendance de gestion. Avec la loi du 8 juillet 2013, ces Eple - représentés par le chef d'établissement, en accord avec son conseil d'administration et son conseil pédagogique - contractualisent pour quatre ans leur budget avec les départements ou les régions et l'Etat, en fonction des besoins des élèves.

Car les régions font toujours de bons choix pédagogiques, en concertation avec les enseignants.
Prenons pour exemple l'équipement en tablettes de la Corrèze...

Caroline Brizard, Véronique Radier et Emmanuelle Walter - Le Nouvel Observateur

Un travail de fond remarquable. A aucun moment les vraies questions ne sont posées.

Suite du dossier de février du "Monde" sur l'école le 05/02/14 :
1) "Faut-il être malheureux à l'école pour bien apprendre ?" par Mattea Battaglia

Le dossier de la RIE : www.ciep.fr/ries/ries64b.php
L'introduction

Un énième article d'Arnaud Gonzague du "Nouvel Obs" pour dézinguer l'école et les enseignants. Autres articles :
www.laviemoderne.net/forum/les-nouvelles...e-cerveau-nouvel-obs
www.laviemoderne.net/forum/les-nouvelles...dictee-eduscol#10220

La fin de la dictée-punition à l'école ?
Est-il obligatoire d’apprendre l’orthographe par la sanction ? L’Education nationale teste une nouvelle méthode qui entend transformer la dictée en autre chose qu'en une paire de gifles.

tempsreel.nouvelobs.com/education/201312...le-est-possible.html
tempsreel.nouvelobs.com/education/201311...-ils-mecontents.html
tempsreel.nouvelobs.com/education/201311...ntier-dangereux.html
tempsreel.nouvelobs.com/education/201310...ge-vous-veulent.html
tempsreel.nouvelobs.com/education/201310...race-au-nutella.html
tempsreel.nouvelobs.com/bac-2014/2014060...depuis-toujours.html
A savoir : www.lemonde.fr/actualite-medias/article/...bs_4433003_3236.html

Sur "RSLN" du 16/04/14 cet entretien avec les auteurs de Lire, écrire, compter, coder (à paraître).

Le pire c'est que vous avez raison...
J'ai retrouvé le dossier "SPÉCIAL “RENTRÉE Apprendre à apprendre, une nouvelle vision de l'école" de "Clés" (août-septembre) avec cet article : "Grand Entretien avec Richard David Precht - "Notre école est un crime"" par Patrice van Eersel.



J'ai renommé le fil, du coup. J'espère que vous ne m'en voudrez pas.

Encore une victime philosophique du numérisme moderne...

A vous lire, vous auriez pu aussi bien devenir scientifique que philosophe. Le cerveau, l’embryon, l’évolution : les sciences naturelles vous passionnent…
Oui, depuis l’enfance ! Paradoxalement, je les aimais tant que je n’ai jamais voulu les mêler à la chose scolaire. Je ne les ai pas étudiées à l’université, par peur d’être déçu par le commentaire desséchant qu’on m’en ferait.

Seul un authentique génie peut connaître à l'avance la nullité d'un enseignement universitaire.

J’ai donc étudié la philosophie, tout en me tenant informé par moi-même des avancées des sciences du vivant. Si nous nous trouvions devant un aquarium tropical, je pourrais vous en décrire tous les habitants, leur physiologie, leurs mœurs. Je passe des heures avec des biologistes ou des éthologues qui sont souvent surpris de tomber sur un philosophe si épris de leurs travaux.

Pour faire son propre éloge, M. Precht a bien raison de compter sur lui-même !

Votre dernier livre, « Anna, l’école et le bon Dieu » (pas encore traduit en français), utilise les récentes découvertes sur le cerveau pour s’attaquer férocement au système scolaire occidental dont vous dites qu’il « trahit nos enfants »…
Absolument. Pourquoi diable l’école resterait-elle obstinément étanche à toutes les découvertes des neurocognitivistes, des psychologues du développement, des évolutionnistes, des linguistes, des anthropologues ? Le monde des grandes entreprises est souvent plus éclairé que nos écoles qui continuent à fonctionner, au fond, sur le modèle de la société industrielle, vieux de plus d’un siècle.

Curieux de critiquer "le modèle de la société industrielle" et de donner comme modèle "le monde des grandes entreprises".
A vrai dire, on se demande bien quel rapport il peut bien y avoir entre l'école actuelle et la société industrielle. Comparaison "progressiste" éculée, trahissant un manque de pensée personnelle...

Cet archaïsme est conforté par la majorité des parents qui rêvent que leurs enfants soient coachés vers une spécialité pointue, rare et rémunératrice. Comme si le monde n’avait pas changé ! Comme si, au fond, il fallait toujours s’adapter au système pyramidal tayloriste qui fabrique des chefs impeccables au sommet et de bons chevaux de trait à la base, alors qu’il s’agit désormais d’inviter tous les enfants à devenir des « créateurs de projets de vie » imaginatifs et autonomes, conviviaux et polyvalents.

Tous "créateurs de projets de vie" !
Retour donc à une conception utilitaire de l'école, bien loin de l'idéal de la Bildung à laquelle aspirait Humboldt (voir plus loin).
En vérité, les parents cherchent surtout à ce que leurs enfants ne s'enferment pas dans "une spécialité pointue, rare et rémunératrice", mais plutôt qu'ils poursuivent le plus loin possible des études générales. Par ailleurs, l'horizontalité bienheureuse du monde du travail actuel tel que décrit par M. Precht peine quelque peu à apparaître.

Pourquoi dites-vous qu’il faut, non pas réformer, mais révolutionner l’école ?
Pour au moins deux raisons. Primo, parce que 70 % des métiers qu’exerceront les enfants qui entrent aujourd’hui à l’école n’existent pas encore...

Admirons la précision du chiffre, dont on peut évidemment sourire, et admettons : en ce cas, vive une formation générale, qui est dispensée en France jusqu'à 14 ans... contrairement à l'Allemagne...

– d’où la nécessité d’une éducation très différente, beaucoup plus ouverte à l’imagination et à l’intelligence relationnelle, conduisant à épanouir une curiosité polyvalente plutôt qu’une spécialisation de type industriel.

Bref,ces 70% de métiers n'existent pas encore mais on sait déjà ce qu'ils exigent...

Secundo, parce que l’école a perdu son monopole. Jadis, c’était l’endroit où l’enfant apprenait à connaître le monde. Aujourd’hui, nourri d’informations par mille autres biais, le digital native ne voit plus du tout l’intérêt d’aller s’enfermer dans ce lieu si peu excitant, qui ne suscite en lui qu’un mortel ennui.

Encore les mêmes clichés éculés (le "monopole" de l'école qui n'a pourtant... jamais existé). Curieusement, comme Michel Serres, le "philosophe" ne distingue pas l'information et la connaissance. La distinction est pourtant essentielle. Et M. Precht ne fait nulle part la preuve que l'élève est bien "nourri par mille autres biais". De fait, si tel était le cas, pourquoi continuer à aller à l'école ?

Vous insistez beaucoup sur l’ennui des élèves d’aujourd’hui…
C’est une aberration.

Les études sur "l'ennui" à l'école montrent qu'il est très relatif...

L’enfant est naturellement d’une curiosité inouïe. La structuration de ses réseaux neuronaux fait de lui un « athlète synaptique », comparé à l’adulte. Son enthousiasme pour la nouveauté est considérable et ses capacités d’apprentissage impressionnantes. Or, que lui proposons-nous pour épanouir cette potentialité formidable ? De se forcer à s’intéresser à des matières éloignées de sa vie, qui le motivent de moins en moins et qu’il voit infiniment mieux traitées ailleurs. A partir de 12 ans, cela devient dramatique. La transmission est censée se dérouler lors de séances appelées « cours » qui durent un peu moins d’une heure (durée décidée par les moines du Moyen Age) et auxquelles il doit assister sans bouger. Double absurdité : on sait aujourd’hui que la capacité d’attention d’un enfant (et de beaucoup d’adultes) chute au bout de 20 à 30 minutes ; d’autre part, l’immobilité physique du jeune humain est nocive à son fonctionnement cortical si elle dépasse un quart d’heure. Bouger est pour lui vital, la ­psycho-neuro-immuno-endocrinologie l’explique bien.

Résumons : cet "athlète synaptique" aux "capacités d'apprentissage impressionnantes" qu'est l'enfant ne dispose d'une capacité d'attention que de "20 ou 30 minutes". Et sa "curiosité inouïe" ne lui permet pas de s'intéresser à "des matières éloignées de sa vie". C'est quand même bête !
Plus intéressant encore : l'immobilité en classe est "nocive". Comment a-t-on pu commettre le crime de demander à des générations d'élèves de s'asseoir en classe ?
L'iconoclasme de M. Precht ne semble qu'un décalque de la Petite Poucette de Michel Serres et de ses "petits transis" (sic). Son seul apport, assez nébuleux il est vrai, est celui des neurosciences, qui donne à son discours un semblant de scientificité.

Les Français citent pourtant volontiers l’école allemande, supposée très ouverte aux activités physiques quotidiennes…
Je suis marié avec une francophone, une Luxembourgeoise déjà mère de trois enfants que j’ai vus grandir dans le système français.

Voilà donc une réflexion étayée sur une étude très précise.

Il est clair que c’est le pire de tous, le plus archaïque parce que le plus « mental ». Mais le système allemand ne vaut guère mieux – surtout comparé à celui des Scandinaves, beaucoup plus ouvert sur le ressenti, l’émotionnel, le relationnel.

Les "Scandinaves" : s'agit-il de la Norvège aux résultats décevants dans PISA, de la Suède dont les résultats ont connu la plus grosse chute dans PISA en douze ans, de la Finlande dont le taux de suicide des adolescents est trois fois supérieur aux taux de suicide des adolescents français ?

Les enfants allemands s’ennuient autant que les français à l’école.

C'est-à-dire relativement peu ?

C’est subjectivement un crime et objectivement un gaspillage que nous n’allons plus pouvoir nous permettre longtemps.

Le mot "crime" est choisi en toute modération : il offre à l'article de "Clés" son titre racoleur et sympathique : "Notre école est un crime"....

Pourquoi ?
Les générations à venir vont devoir relever des défis que seule une éducation entièrement repensée leur permettra de relever. Comme le disait déjà le pédagogue visionnaire Wilhelm von Humboldt, fondateur de l’Université de Berlin il y a deux siècles : « Il s’agit surtout d’apprendre à apprendre. »

Rengaine pédagogiste. Quant à l'idéal de Wilhelm von Humboldt, il s'agit d'un idéal philosophique, sur le modèle kantien des Lumières, et non pédagogique...

De toute façon, les technologies de l’information vont tout révolutionner. Prenez les nouvelles « lunettes Google » qui permettent de se brancher sur le Web tout en faisant autre chose. Une fois miniaturisées et rendues quasi invisibles, ce qui sera bientôt le cas, elles métamorphoseront les examens. Il sera impossible d’empêcher un élève de tricher.

M. Precht a été mal inspiré par son exemple : nec plus ultra du hi-tech en 2012, les Google glass ont été un échec commercial retentissant. Il est toujours hasardeux de prédire l'avenir technologique, même à très court terme...

Le mot « triche » n’aura d’ailleurs plus de sens. Ni celui d’« examen ».

Examens et notes participent de ce que les psychopédagogues de Stanford – Mark Lepper, David Greene et Richard Nisbett – appellent l’« effet corrupteur de la récompense ». Les recherches montrent que le fait d’étudier pour obtenir de bonnes notes et un diplôme, plutôt que par véritable intérêt pour la matière, engendre à long terme des individus à motivation plus fragile. Or, la motivation devient essentielle.

En quoi vouloir obtenir un diplôme serait contradictoire avec l'intérêt pour une matière ?

L’autre maître mot est la relation. Ayant accès à la connaissance universelle où qu’ils se trouvent, élèves et étudiants devront développer des qualités relationnelles : savoir naviguer dans la jungle du savoir, se relier à d’autres, monter une équipe, faire preuve de convivialité et de tempérance émotionnelle.

Quel rapport entre le postulat de départ et son corollaire ? Le raisonnement de M. Precht devient très confus.

Des qualités auxquelles ni l’école française, ni l’école allemande ne les préparent actuellement – alors que l’« intelligence connectée » se développe ailleurs, notamment grâce aux jeux vidéo auxquels des millions de jeunes s’adonnent avec frénésie, sans aucun cadre.

Pas d'exemples de cette nébuleuse "intelligence connectée". Quel rapport d'ailleurs entre "jeu vidéo" et "connexion" ?
On peut conclure de l'emphase iconoclaste de M. Precht que l'école est donc dispensable.

D’après vous, l’avenir se joue-t-il du côté des Moocs et de l’e-learning ?
J’ai bien observé ces réseaux, en particulier la Khan Academy qui a mis en ligne des milliers de cours fort intéressants. C’est surtout excellent pour des matières comme les maths ou la physique. Moins pour l’histoire, la littérature ou la philosophie qui exigent un débat interactif. Mais le gros défaut des Moocs est que, contrairement à ce que s’imaginent certains, ils sont moins démocratiques que l’école.

Rien ne peut être pire que le "crime" de l'école, non ?
Intéressant d'apprendre que l'histoire ou la littérature ne peuvent s'enseigner que par des "débats interactifs".

A quoi ressemblera l’école de demain ?
Sans motivation, rien n’est possible. Schopenhauer disait : « Vous pouvez faire tout ce que vous voulez, mais vous ne pouvez pas décider de désirer. » Les élèves d’aujourd’hui n’ont plus de désir. L’école de l’avenir doit avant tout rallumer leur adhésion, et même leur enthousiasme. Rappelons que ce fut le cas jadis – ça l’est encore dans les pays très pauvres où l’école est la seule chance de s’en sortir… et aussi chez nos propres enfants, à la maternelle et à la rigueur à l’école primaire. Mais la motivation chute ensuite dramatiquement. En quelques clics d’ordinateur, un ado reçoit plus d’infos que nos ancêtres pendant toute une vie ! L’école lui semble frustrante et inutile. Que faire ?

Lui montrer la différence entre l'accès aux "infos" et le processus d'acquisition du raisonnement et des connaissances. Bref, faire le contraire de M. Precht...

Explorant systématiquement toutes les recherches en pédagogie dans le monde, j’ai abouti au système suivant…

En toute humilité.
Attention : M. Precht redessine le monde de l'école !

D’abord, quelques rares matières fondamentales, peut-être les maths et les langues, pourraient continuer à faire l’objet d’un enseignement classique, mais pris au sein d’un système de « contrats » individuels...

La pédagogie de "contrat"...
Mais pourquoi diable conserver un "enseignement classique" ? Et pourquoi pour ces matières ?

dans ces matières, l’élève s’engagerait devant l’école à atteindre un certain niveau à certaines étapes de son parcours sur plusieurs années, libre à lui de le faire au rythme qui lui convient, en accord avec ses accompagnateurs. Vouloir faire avancer tout le monde à la même vitesse est considéré par la plupart des pédagogues comme l’un des gros défauts du système actuel : les enfants plus rapides se trouvent freinés par les plus lents qui, eux, sont humiliés et dégoûtés.

Pour les plus lents, la perspective d'être en retard disparaît quand on laisse les plus rapides avancer à leur rythme ?

L’essentiel de l’éducation s’organiserait autour de « projets »...

La pédagogie de projet...

...conçus sur plusieurs mois, voire plusieurs années, regroupant les enfants par goûts, affinités, centres d’intérêt. De petits groupes d’une quinzaine d’élèves s’organiseraient autour de thèmes qui les passionnent. Comme les classes du fameux collège d’Harry Potter !

M. Precht ne semble pas avoir lu Harry Potter : Poudlard est au contraire un modèle d'enseignement très traditionnel...

On pense aux visions de Montessori, Steiner, Freinet…
De nombreuses pédagogies conver­gent dans ce sens. Elles supposent toutes des enseignants d’un nouveau genre, davantage pédagogues que spécialistes d’une matière.

Car on est meilleur pédagogue quand on n'est pas spécialiste d'une matière !

Car une autre caractéristique de cette révolution serait que les professeurs suivraient leurs élèves pendant plusieurs années. Au lieu de se retrouver toutes les heures face à un enseignant différent qui n’a souvent pas le temps de les connaître, les enfants seraient accompagnés de près par des maîtres s’intéressant à leur parcours personnel à long terme.

Passons sur l'impossible mise en pratique d'une telle "révolution". La diversité des enseignants est une des vertus du secondaire, que les élèves apprécient d'ailleurs beaucoup. En réalité, M. Precht veut créer de l'ennui à l'école !

L’école doit redevenir un lieu de bon temps, qui stimule l’esprit créatif et le bonheur d’exister.

C'est vrai que les élèves sortis de l'école au XXe siècle ne se sont guère montrés créatifs...
Quand à espérer le "bonheur d'exister" de l'école, voilà une prétention quelque peu effrayante pour l'école et auquel notre "philosophe" ferait bien de songer.

Il fallait y penser : "L’école Montessori sur iPad" par Marilyne Maugin.

Commentaires à venir.

La démarche de Céline Alvarez est soutenue par la fondation "Agir pour l'école" en partenariat avec HSBC, la fondation Bettencourt, Total, l'Institut Montaigne etc.
Le blog de Céline Alvarez : lamaternelledesenfants.wordpress.com
Voir ici : www.laviemoderne.net/forum/etre-enseigna...tion-nationale#11598

Dans le "Café" du 23/04/13 : "Maria Montessori à l’école de la République"



Dans "Le Monde" du 4/09/14 : "Céline Alvarez, une institutrice révolutionnaire"

L'ancienne enseignante a démissionné de l'éducation nationale, mais n'a pas renoncé à diffuser les outils de l'école de demain

Donc pas de renoncement : quelle chance nous avons !

Ne dites pas d'elle qu'elle est « professeure » : cela efface son sourire, assombrit son humeur. D'abord parce que l'année scolaire qui vient de débuter se fera sans elle : Céline Alvarez n'a pas repris, ce 2 septembre, le chemin de l'école maternelle Jean-Lurçat de Gennevilliers (Hauts-de-Seine) où elle avait entrepris, en 2011, de croiser la pédagogie Montessori avec la recherche en sciences cognitives.

Le ton de l'article sera-t-il celui du destin brisé ?

Faute de pouvoir élargir l'expérimentation, elle a pris la lourde décision de donner sa démission.

Ah... c'est seulement pour cette raison ? Ne pas pouvoir "élargir l'expérimentation" ? A son échelle, enseigner ne la satisfaisait pas ?

Ensuite parce que ce n'est pas pour « professer », comme elle dit, que cette jolie trentenaire a passé en candidat libre, il y a cinq ans, le concours de l'enseignement.

Ah...

Et elle le justifie sans s'embarrasser de fausse modestie : « C'était pour infiltrer le système et parvenir à le changer, pas pour enseigner. Je me laissais trois ans pour proposer un environnement de classe faisant l'effet d'une bombe pédagogique, explique-t-elle, trouver les bons outils permettant de révéler spontanément tout le potentiel des enfants, et réussir à les diffuser auprès des enseignants. »

Ah oui, effectivement : pas de "fausse modestie"...

Les trois années sont passées, et le « couperet » est tombé juste avant l'été : le projet piloté par Céline Alvarez, d'autant plus inédit qu'il avait vu le jour dans la ville de naissance des premières zones d'éducation prioritaire (ZEP), et non dans les quartiers huppés de la capitale où les écoles Montessori, toutes privées, font le plein d'élèves, ne sera pas étendu.

Un peu de constance, voyons : si le projet est excellent, son excellence finira bien par être reconnue.

« Manque de recul », « manque d'évaluation »...
Au rectorat de Versailles, les arguments avancés sont un peu confus : « manque de recul », « manque d'évaluation », « manque de cadre »…

C'est plutôt clair...

On y renvoie la balle, un peu gêné, à « la DGESCO », la Direction générale de l'enseignement scolaire chargée d'appliquer la politique du ministre de l'éducation. Sous la droite, celle-ci s'était enthousiasmée pour cette première classe Montessori ouverte dans le public, qui plus est en banlieue, avec le concours de l'association Agir pour l'école. Une époque semble-t-il révolue.
Et pourtant, c'est bien « l'effet d'une bombe » que l'on a pu ressentir en entrant, ce printemps, dans la classe multiniveau – mêlant petite, moyenne et grande sections – de Céline Alvarez. Pas seulement parce que les enfants savaient lire à 5 ans (parfois avant), maîtrisaient le sens des quatre opérations, comptaient jusqu'à 1 000 et même au-delà…

Ce qui n'est pas du tout ce qu'on attend d'une classe de maternelle...
Seule la précocité importe donc dans ce système ?

Pas seulement parce que la salle colorée regorgeait d'un matériel en libre accès (« lettres rugueuses », « cabinet de géographie »…) inconnu de la plupart des écoles, vers lequel les enfants pouvaient se tourner au moment précis où ils en éprouvaient l'envie, « pour ne jamais rater la fenêtre de tir permettant d'entrer dans les savoirs », expliquait la jeune femme....

Rires...

... lors de notre première rencontre. Non, c'est surtout l'entraide, l'empathie, la joie, la curiosité que manifestaient ces tout-petits qui retenaient l'attention.

Les autres maternelles se caractérisent par l'individualisme, la méfiance, la tristesse et l'indifférence...

Un potentiel humain gâché »
Une école où le bonheur éveillerait le désir d'apprendre ? C'est celle que Céline Alvarez aurait bien aimé fréquenter, petite, sur la dalle d'Argenteuil (Val-d'Oise) où elle a grandi. « Une ZEP bien corsée, se souvient-elle, celle que Sarkozy envisageait de passer au Kärcher. » Au collège puis au lycée, l'adolescente est frappée par le « potentiel humain gâché ».

Mais une volonté qui s'effrite bien vite...

« Tous ces jeunes que je trouvais intelligents mais qui n'arrivaient pas à se fondre dans le moule et qui décrochaient, ça m'indignait ! », se souvient-elle. Dans son cercle familial, aussi, cette fille d'une employée de banque et d'un ouvrier tourneur-fraiseur se forge la conviction que « l'être humain possède un potentiel inné pour penser, créer, partager… et que le système scolaire l'empêche d'émerger ».

C'est toujours sympathique pour tous les collègues qui s'efforcent de brimer leurs élèves.

Second déclic
Son parcours n'est pas linéaire. L'adolescente n'aime pas particulièrement l'école mais passe son baccalauréat. Hésite entre la communication et le théâtre.

Ah.. Il s'agit donc d'un règlement de compte.

Cherche son chemin… et le trouve en Espagne, pays d'origine de son père, où elle donne des cours de français. « Comprendre ce qui se passe dans le cerveau des enfants bilingues, ça a été mon premier déclic. » Elle se passionne pour la linguistique et passe à distance, depuis Madrid, un master en sciences du langage.
Retour à Paris. Pour gagner sa vie, elle frappe à la porte d'une école privée Montessori, « sans savoir à quoi s'attendre », dit-elle. En visitant l'établissement, elle tombe sur des « lettres rugueuses », sorte de jeu de cartes créé il y a près d'un siècle par la pédiatre Maria Montessori (1870-1952), invitant les enfants à découvrir les lettres de façon sensorielle. Second déclic.
Céline Alvarez se rue dans une librairie pour acheter tous les ouvrages de la pédagogue italienne. Les dévore dans toutes les langues, jour et nuit.

La pédagogie dans les livres, c'est plus intéressant que face aux élèves.

Le concours de l'enseignement en poche, elle passe sa première année « sur le terrain » à Neuilly (Hauts-de-Seine). « Le public n'avait rien à voir avec celui d'Argenteuil, mais le constat est tout aussi choquant : ce que les enfants savent, ils ne l'ont pas appris à l'école, observe-t-elle. L'école faillit à sa mission à Neuilly comme à Argenteuil ; seulement, à Neuilly, ça se voit moins. »

Heureusement Céline Alvarez vient nous sauver !

Depuis, Céline Alvarez s'est fixé un cap : actualiser l'héritage pédagogique de Maria Montessori pour faire collaborer l'école et la recherche, la pédagogie et la connaissance objective du fonctionnement de l'être humain. Et c'est auprès des scientifiques qu'elle compte ses soutiens, comme Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive au collège de France, ou Manuela Piazza, chercheure à l'Inserm. De leur rencontre doit naître un livre ; de quoi bien occuper l'année qui vient.

C'est beau un enseignant qui n'enseigne pas mais dit comment enseigner.
Quand on pense qu'il y a des professeurs des écoles aguerris, qui après des années et des années d'enseignement, s'interrogent toujours sur leur pratique... Les certitudes martelées par M. Alvarez après trois petites années d'enseignement forcent l'admiration.

D'autant que la jeune femme n'a pas renoncé à son projet : elle s'apprête à diffuser sur Internet les outils développés au cours des trois années d'expérimentation à Gennevilliers pour « proposer une école plus efficace et donc plus juste ». En pariant sur une attente forte des enseignants sur le terrain.

Quel courage !
En somme une "institutrice révolutionnaire"... mais de loin !

A lire sur "Rue89" du 12/12/13 ce billet de Xavier de La Porte : "Steiner-Waldorf, Montessori : quel lien entre pédagogies alternatives et génie technologique ?"

Lien actualisé : www.nouvelobs.com/rue89/rue89-ce-qui-nou...e-technologique.html

Dans "Le Monde" du 15/09/14 : "Quelles pédagogies alternatives sont enseignées en France ?"



En bonus : www.lemonde.fr/societe/visuel/2014/09/15...ue_4487592_3224.html

Bon, une présentation superficielle du paysage des écoles alternatives en France. Elles existent... et c'est à peu près tout ce que nous dit l'article. Ah si... elles sont "innovantes", ce qui ne laissent pas de surprendre...
Quant à mettre sur un même plan une école Montessori et le lycée autogéré de Paris...

Les récents coups d'éclat de certains professeurs en rupture avec l'éducation nationale, comme la démission de l'« institutrice révolutionnaire » Céline Alvarez, qui a renoncé à expérimenter ses croisements entre pédagogie Montessori et sciences cognitives au sein de l'école publique, laissent également à penser qu'une demande en pédagogie innovante est en train de se dessiner parmi les enseignants.

La logique de cette phrase m'échappe.

"Changer l'école pour changer la société"
Je propose pour changer la société de renoncer à utiliser l'école à cette fin, de renoncer à endoctriner les élèves de quelque manière que ce soit, d'ailleurs je ne savais pas que les anarcho-syndicalistes étaient des fans de la grande mission républicaine de fabriquer des Français et des citoyens (#pasglop). Par ailleurs je ne comprends toujours pas pourquoi l'école a des problèmes, la seule école que je connais ces temps-ci est une école de quartier qui se dit "familiale et montessorienne", il n'y a que 3 institutrices qui tiennent l'établissement depuis 30 ans dans une maisonnette avec une petite cour, 3 classes de peu d'élèves (17 ou 18 peut-être) de 3 âges/niveaux différents dans chacune, les cahiers sont remplis comme à l'ancienne, même archi-remplis, aucun bidule numérique, un programme qui semble suivi à la semaine près, classe le mercredi, sport 2 après-midi par semaine, les enfants sont ravis et leurs parents aussi on s'en doute. Cette école coûte 430 € par mois et par élève aux parents et ils n'ont rien de bourgeois visiblement, même en tenant compte du faible nombre d'élèves ce n'est pas plus coûteux que l'E.N. Cf les chiffres donnés par Loys il y a quelques temps. A noter que cette école qui semble très traditionaliste dans ses méthodes pédagogiques malgré l'étiquette Montessori n'est même pas subventionnée par l'Etat ce qui est pour moi une honte. Mais à la réflexion cette école est-elle brimée financièrement par l'E.N. parce qu'elle affiche le "logo" Montessori ou parce qu'elle applique les méthodes d'enseignement aujourd'hui bannies par elle ?

Nous assistons actuellement à une frénésie mondiale autour de l'usage de la tablette à l'école. Selon le journal Le Monde, en matière d'équipement des écoles, les établissements américains ont déjà dépensé 5 milliards de dollars. La Grande-Bretagne, elle, a dépensé 194 millions de livres (226 millions d'euros) pour offrir 300 000 machines à ses élèves (1). De son côté, le District scolaire de Los Angeles, a signé un contrat de 30 millions de dollars avec Apple pour équiper 47 de ses écoles primaires d’iPad cet automne (2).

Depuis 2013, les choses ont bien changé à Los Angeles !
Bon les chiffres donnent le tournis, et ne concernent pas encore tous les élèves, ni la maintenance, ni le renouvellement, ni les infrastructures nécessaires (électricité, haut-débit dans les établissements, wifi dans les classes).

Depuis cette rentrée scolaire, la Thaïlande (3) a doté chaque élève d'un ordinateur à l'entrée du CP et un million d'enfants sont équipés d'une ardoise tactile qui est devenue l'instrument de base du cartable de l'écolier.

Les seuls exemples donnés sont ici des exemples d'équipement massif, pas de réussite éducative.

Si 80 % des Français jugent l'utilisation des tablettes tactiles à l'école utile, selon le 7e baromètre trimestriel de l'économie numérique de la Chaire économique de l'université Paris-Dauphine, cette frénésie n'est-elle qu'un effet de mode ou bien la tablette doit-elle s'imposer à l'école pour devenir désormais un outil personnel d’apprentissage incontournable ? Apprend-on mieux avec une tablette ?

C'est une question que l'on se posera après, comme de bien entendu.

Des sciences cognitives à la salle de classe.
Melhuish et Falloon (2010) identifient cinq affordances spécifiques ou des «avantages» liés à l'utilisation des tablettes : l'accessibilité, l'omniprésence, une pédagogie constructiviste en contexte, la connectivité, des expériences personnalisées.

Peut-on également faire mention des éventuels problèmes que posent les tablettes et les écrans en général ?

La tablette est un outil...

Ce point est d'ores et déjà très discutable.

...qui peut associer tous les médias.

Oui mais de manière dégradée : la tablette est un outil de consultation.

Pour Monique Linard, l’interactivité des multimédias favorise les médiations cognitives et offre un éventail très riche de fonctions techniques capables d’accompagner et de stimuler efficacement les nombreux aspects de l’interaction et de l’apprentissage humain, à condition de mieux comprendre cette interaction et de prendre en compte les conditions de sa réussite.

C'est très nébuleux. Il est curieux de constater que cette "interaction" supposée meilleure reste à "comprendre" et que la "réussite" est soumise à "condition".

De même, les professeurs Robert Brien, Jacqueline Bourdeau et Johanne Rocheleau insistent sur l’importance de l’interactivité lors de l’acquisition de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences et soulignent l’utilisation des systèmes multimédias interactifs comme support à l’apprentissage.
L'"interactivité" est un postulat qu'on peut parfaitement contester (voir notre article sur un exemple de pédagogie inversée).

Mais qu'en est-il concrètement dans les classes ? Dans le cadre du projet académique du développement des usages pédagogiques du numérique 2012-2013, les 6 départements de l'académie Orléans-Tours se sont mobilisés autour des tablettes à l'école primaire et ont essayé de répondre à la question.
Voir lien : www.ac-orleans-tours.fr/vie_numerique/a_...usages_du_numerique/
L’objectif a été de développer des projets d’usages de la tablette à l’école primaire, de suivre les pratiques des enseignants impliqués, d’évaluer les usages des tablettes au service des apprentissages.

Le projet, c'était avant tout d'utiliser les tablettes. Drôle d'outil qui devient la fin.

Les IEN-TICE qui pilotent les groupes départements TICE se sont tous mobilisés et ont travaillé en interaction étroite avec les IEN maternelle, les formateurs TICE, les conseillers pédagogiques et les équipes enseignantes volontaires. Un rapport académique rend compte du protocole d'observation, des situations d'apprentissage mises en place et soutenues par des tablettes. Il interroge les effets de l'usage des tablettes tactiles en contexte scolaire sur les élèves mais aussi sur les enseignants. Il nous donne de premiers résultats dans différents contextes.
Voir lien. fr.calameo.com/read/0003022616b9815912aea

C'est un compte-rendu bien vague.

Quelles plus-values pour les apprentissages ?

Voici le postulat de départ : la tablette apporte seulement des plus-values. Reste à déterminer lesquelles.

Avec cet outil nomade, nous avons des potentialités multimédia à portée de main.

La potentialité importe peu : seule compte la réalité des usages.

La tablette peut être à la fois une banque d’images, un appareil photo, un laboratoire de langue et c'est un outil qui aide l'enseignant à médiatiser son enseignement.

"à médiatiser son enseignement"

Les observations nous montrent que l'élève peut s’enregistrer, s’écouter, se corriger...

Pas besoin d'observations pour savoir ce qu'on peut faire avec une tablette.

...et les applications transversales comme « book creator » permettent toutes sortes de projets de classe comme le cahier de vie en maternelle, ou la création de parcours en histoire de l'art.
Projets qui peuvent parfaitement être réalisés, avec bénéfice, sans tablette.

Si la tablette est avant tout une porte ouverte vers la création...

Mais une "création" avec un écrit réduit à la portion congrue...

...c'est aussi un outil « boîte à mémoire » qui permet aux élèves de revoir à souhait les réalisations faites en classe.

Parce que dans les autres cas les réalisations disparaissent ?

La construction progressive des notions en situation en est facilitée.

J'ignore pourquoi.

C'est aussi un outil tactile à haute valeur cognitive qui permet à l'élève de s'exercer et de se corriger.

"à haute valeur cognitive" ?

L'enseignant interagit avec l'effort positif et la motivation des élèves, leur fournissant du temps d’apprentissage vraiment efficace et présentant des situations didactiques et pédagogiques pertinentes et stimulantes. Une façon d'engager les élèves dans leurs apprentissages !

Comme l'a démontré André Tricot, "Le problème c'est que ce n'est pas parce qu'on est plus motivé qu'on apprend de façon plus efficace."

Un impact positif sur les apprentissages peut être noté dans de nombreux champs disciplinaires comme en lecture.

Les écrans éloignent plus que jamais les élèves de la lecture approfondie.

Dehaene dans son ouvrage « des sciences cognitives à la salle de classe » (4) nous précise qu'il existe de nombreux outils numériques pour faciliter l’apprentissage de la lecture et parfois beaucoup trop de temps de l’enseignement est alloué dans les écoles à la présentation de concepts qui pourraient être acquis au moyen d’un matériel didactique de qualité et adapté.

Oui : il faudrait réduire encore le temps consacré à l'enseignement de la lecture.

Encore faut-il connaître les potentialités des outils, les rendre accessibles et mettre en avant leurs apports pour les apprentissages. Pour mieux aborder la « chimie » du code alphabétique, l'usage de la tablette en est un exemple. Maria Montessori serait certainement heureuse de pouvoir découvrir le « Qbook », livre numérique développé aux USA qui combine le format ebook avec l’interactivité d'un smartphone en offrant une approche kinesthésique de la lecture et permettant aux élèves de mieux appréhender le code alphabétique.

L'écran réduit l'expérience sensorielle à la seule vue : pas sûr que cela eût ravi Maria Montessori puisqu'il s'agit au contraire, dans cette pédagogie, de "toucher pour apprendre".

Elle nous inventerait une pédagogie Montessori 2.0 ! Comme je l'ai abordé lors de mon intervention au salon du futur du livre, les livres et albums interactifs avec toutes leurs fonctionnalités peuvent faciliter la compréhension des textes littéraires dans certaines conditions (5) .

L'interaction, dans le temps de la lecture, est surtout une distraction qui éloigne du texte.

Avec la tablette, il est possible de proposer de nouvelles ambitions intellectuelles...

Atteindre les anciennes "ambitions intellectuelles" serait déjà un moindre mal.

...pour les élèves en développant l'individualisation...

L'individualisation est encore un mot piégé puisqu'elle laisse l'élève seul face à l'écran. Voir le dispositif "D'Col".

...et en renouvelant les modes d'organisation dépassant l'espace-temps de la classe qui facilitent les apprentissages "dans" et "hors les murs" de l'école.

Ou le contraire : le non-apprentissage entrant dans les murs de l'école.

La réalité augmentée au travers d’une tablette tactile peut enrichir les documents imprimés d’éléments virtuels.

Car un document digne de ce nom se doit d'être "enrichi". A force de proposer des stimulations permanentes, on désapprend la persévérance scolaire aux élèves.

Les enseignants peuvent utiliser les QR Codes pour enrichir les supports de cours destinés aux élèves avec des documents multimedia. Les enfants peuvent les consulter grâce à une application spécifique installée sur les tablettes en classe. Une occasion d'apporter des aides pour les leçons à mémoriser ou pour rendre les supports de cours plus ludiques !

On voit mal en quoi des distractions servent la mémorisation.

Il suffit d'insérer des QR Codes pour générer du contenu augmenté sur les tablettes.

Le contenu par lui-même ne suffit plus : il fait qu'il soit "augmenté" ou "enrichi".

Quels changements pour l'enseignant ? La tablette permet-elle d’abattre les murs de la classe
Les ressources numériques sont au cœur du métier de l'enseignant comme je l'ai souligné lors mon intervention aux journées nationales de l'innovation (6).

Considérer qu'un professeur a besoin de "ressources", c'est lui retirer toute autonomie.

L'usage de la tablette doit s'inscrire dans une réflexion plus large qui prend en compte le rôle majeur du maître et de sa place pour la médiatisation de son enseignement. Avec les tablettes, des environnements personnels d'apprentissage peuvent être développés pour que l'élève puisse travailler en autonomie, s'exercer .

L'autonomie est un but de l'école, et non un moyen.

Pour relever ce défi, différents chantiers en perspective se profilent à l'horizon.
si les enseignants notent des avantages en terme de « flexibilité pédagogique » avec la tablette..

On peut aussi voir de nombreuses contraintes supplémentaires.

...on peut noter une augmentation de la charge de travail en amont pour le choix du contenu adapté dans un contexte donné. Un collecteur de ressources et d'applications partageables pourrait être envisagé au niveau d'une académie pour aider les enseignants à mettre en place une pédagogie efficace avec les tablettes.

On en arrive à l'équation une application = une ressource = une pédagogie (voir la roue de la padagogie )

...l'enseignant a besoin de créer ou de trouver du contenu adapté pour développer une pédagogie inversée propice aux apprentissages qui lui permet de redéfinir son taux de présence auprès de ses élèves pour les guider et les accompagner.

les enseignants qui utilisent les tablettes sont amenés à réfléchir sur leurs pratiques...

Mais pas les autres.

...mais comme le précise Laurillard en 2007, la construction et l'utilisation de différents environnements numériques nécessitent des compétences et la connaissance des affordances pédagogiques et techniques. La formation des enseignants autour des tablettes est cruciale.

Si ça ne marche pas, ce sera donc la faute des enseignants.

il nous faut assurer la mobilisation de tous les acteurs autour de cette problématique des usages de la tablette et les corps d’inspection, dans leurs missions d’impulsion, d’accompagnement et d’expertise ont un rôle majeur à jouer.

Un autre rôle à jouer serait d'évaluer avec un regard critique les problèmes que posent les tablettes en face de leurs si merveilleuses "affordances".

...les collectivités doivent être associées à la réflexion sur le problème de l'équipement des écoles.

Vœu pieux. En l'état les collectivités décident sans associer les enseignants.

Pour conclure : Panacée ou pas panacée ?

En tout cas la "frénésie" se confirme puisque cette réflexion n'offre aucun aspect critique, même mesuré.

Au-delà des phases de prise en main et des considérations techniques qui sont à présent connues et qui sont chronophages, il s'agit bien désormais d'engager des pratiques pédagogiques innovantes s'appuyant sur le potentiel cognitif des tablettes tactiles.

La frénésie est donc justifiée et l'injonction en fait une panacée.

Comme le précise l'UNESCO dans son rapport (2013, p 9), « la technologie mobile n'est pas et ne sera jamais la panacée éducative. Mais elle est un outil puissant et encore trop souvent ignoré, un outil parmi d'autres pour l'éducation ».

Si c'est vraiment "un outil parmi d'autres" (clause de style en vérité), pourquoi en faire une telle promotion ?

Les potentialités pédagogiques ne tiennent pas uniquement dans une tablette mais dans la façon dont on s'en sert. La place et le rôle du maître restent essentiels. L'accompagnement des équipes est nécessaire et les inspecteurs jouent un rôle important avec les équipes de formateurs.

Je serais curieux de savoir quelles sont les "potentialités pédagogiques" des tablettes dans l'enseignement des lettres.

Les usages de ces outils numériques peuvent se construire collectivement par une communauté d’enseignants qui peuvent partager leurs observations, leurs réussites et comme disait Jean-Pierre Astolfi : « Il faut encourager et capitaliser toutes les tentatives, même modestes, pour accompagner un changement de paradigme didactique qui se cherche encore ».

Un "outil comme les autres" mais un "changement de paradigme didactique".
Notez la précaution oratoire : "qui se cherche encore".

Avec les tablettes ne peut-on pas générer ces « révolutions minuscules » ou ces « petits moments magiques », qui bousculent les certitudes, qui « boostent » la réflexion des élèves, et qui permettent aussi une réflexion des enseignants sur les différentes façons d’apprendre ? Ces moments de manipulation via ces interfaces numériques à haute valeur cognitive ne sont-ils pas une façon de faire vivre concrètement dans l’action, l’expérience de ce qu’un savoir en construction produit comme surprise et inspiration ? Avec tous les apports du numérique, nous pouvons repenser ici à ce que Louis Legrand appelait une « pédagogie de l’étonnement » et Georges Snyders « la joie à l’école » !

Quelle tristesse que "la joie à l'école" doive à présent venir des écrans.

Dans "Le Point" du 07/02/15 cette interview d'Anne Coffinier par J.-P. Brighelli : "C'est dans les écoles libres qu'on trouve les meilleures formations".

Depuis deux ans que j'anime Tableau noir, je n'ai encore jamais consacré de chronique à l'école privée, qui scolarise pourtant en France près de 20 % des élèves. J'ai donc choisi d'interviewer Anne Coffinier, qui via sa Fondation pour l'école anime un réseau de plusieurs centaines d'écoles, collèges et lycées.

D'après l'EN le privé représente en 2011-12 16,9% des élèves et 13,6% des écoles et établissements scolaires.
Le privé hors contrat concernerait 900 établissements en 2011 d'après le MEN, soit un dixième seulement des établissements du privé. Bref, on ne peut pas dire qu'Anne Coffinier représente l'école privée.

Sources :
www.education.gouv.fr/cid251/les-etablis...eignement-prive.html
www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-seconda...1691726_1473688.html

"Ecole indépendante : le test du Cours Alexandre Dumas"

Dossier sur "Euronews" du 18/02/15 : "Les enfants doivent-ils apprendre le code informatique à l‘école ?"

Dans le "Café" du 18/05/15 : "La France, le pays où le bien-être des élèves compte le moins"



Et dans le même temps : "Philippe Meirieu : L’ennui à l’école : un véritable tabou ?" (15/05/15)

Dans "Le Monde" du 26/04/2012 : "Les écoles privées hors contrat, une galaxie éclectique à la marge du système"




Sur"Europe 1" du 26/11/2014 : "Pourquoi les écoles hors-contrat sont-elles en plein boom ?"




Sur le site du MEN : www.education.gouv.fr/cid251/les-etablis...eignement-prive.html

Dans "EducaVox" du 19/09/15 : "François DURPAIRE : la fin de l'Ecole ?"

Dans "L'Express" du 16/10/15 : "La nouvelle offre d'écoles" par Emmanuel Davidenkoff.

Sur "RTL" du 11/12/15 : "La tablette tactile est-elle dangereuse pour les tout-petits ?"

Suicide, stress des notes, déversement du savoir... Françoise Nyssen (Actes Sud) pour la bienveillance à l'école sur "France Inter" du 23/12/15 :

Et sur l'école Montessori fondée par Françoise Nyssen : www.laviemoderne.net/forum/vers-la-priva...les-montessori#15589

Sur LVM.
Dans "Le Monde" du 19/08/15 (abonnés) : "Montessori, un label pédagogique alternatif qui fait vendre"
Dans "Le Monde" du 27/08/15 (abonnés) : "Confiance et autonomie, la recette des écoles Montessori"

Dans "LudoMag" du 15/03/16 : "Kidscode lance la première plateforme ludoéducative issue de l’univers Minecraft"

Journée de l'innovation - Mercredi 30 mars 2016
"Cahier de l’innovation - Sélection officielle 2016 – le TOP 30"

Dans "L'Express" du 27/03/16 : "Les écoles alternatives séduisent les élites"

Dans "La Croix" du 2/05/16 : "La classe inversée va-t-elle révolutionner l’école ?"

Étrange tribune de Nouhad Hamam : "Adieu l’école" sur le blog hackteskids.com du 4/05/16.

Nouveau leitmotiv des réformateurs de nombreux horizons, en réalité vieux débat.

Déjà en 2001 avec l'Institut Montaigne : "Vers des établissements scolaires autonomes" .

Déjà, en 2003, Jean-Pierre Raffarin, alors premier ministre, déclarait que l’autonomie des établissements scolaires était "la clef de toutes les autres réformes".

Dans le "Café" du 20/05/16 : "Philippe Meirieu : Autonomie des établissements : de quoi parle-t-on ?"

24.424 élève en primaire

Source : www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/201...4945162_4355770.html

Entre 2007 et 2015, le nombre de jeunes scolarisés à domicile a ainsi doublé, passant de 13 500 à 25 000. Quand aux élèves inscrits dans des écoles du 1er degré hors contrat, leur nombre a presque triplé en 11 ans, de 13 000 en 2004 à 33 000 en 2015.

Source MEN :

lecarnetdecorrespondance.wordpress.com/2...truction-en-famille/

Dans "Libération" du 9/06/16 : "Au fait, c'est quoi une école «hors contrat» ?"

Dans "Le Monde" du 28/06/16, cinq articles "en partenariat avec Ashoka" :
- "Andreas Schleicher : « Faisons davantage confiance aux professeurs »"



- "Quelle école pour le XXIe siècle ?"



- "L’éducation nationale, entre innovation et conformisme"



- "Nadine Coussy-Clavaud, une expérimentatrice convaincue"



- "A l’école des Bosquets, les élèves participent aux décisions"

Dans "Le Mag" du 26/07/16 : "Transitions#2. À quand la transformation de l’éducation ?"

Dans "AlterEco" du 24/08/16 cet entretien avec Philippe Meirieu : "L’innovation pédagogique doit se faire au sein de l’école publique"

Dans "Le Monde" du 26/08/16 : "J’ai sauvé l’école de mon village grâce à la méthode Montessori"

La récupération de la pédagogie Montessori pour maintenir l'entre-soi et assurer la reproduction sociale dans Fils et filles de... (2015) d'Aurore Gorius et d'Anne-Noémie Gorion
L'exemple de la Bilingual Montesori school of Paris et sa classe "toddler" (8.000€ la demi-journée par an pur les 2-3 ans et 10.000€ pour les 4 ans) : fr.calameo.com/read/000215022afe7edbebc3a

Nouveau site : www.celinealvarez.org/
Parution d'un livre :

Le 26/08/16 sur "Kaisen" : " Respecter les lois naturelles de l’enfant : la clé pour une grande révolution de l’éducation selon Céline Alvarez"



Sur "France Inter" du 01/09/16 : "Le système scolaire entrave le fonctionnement naturel de l'enfant" par Céline Alvarez "ancienne institutrice aujourd'hui pédagogue" (sic).
Et dans "L'Express" du 1/09/16 : "Et si on révolutionnait l'école? "



Dans "Le Figaro" du 1/10/16 : "Céline Alvarez, l'instit rêvée des parents" (abonnés) et un article plus critique : "Le succès ambigu de Céline Alvarez, l'institutrice qui veut révolutionner la pédagogie"

Dans "L'observatoire des inégalités" du 1/09/16 : "L’argent est redevenu un facteur essentiel d’inégalités scolaires" par Arnaud Parienty.

Dans "Le Parisien Magazine" du 2/09/16 : "L’éducation nationale, on peut faire sans !"

Dans "Le Monde" du 5/09/16 : "Dix expériences innovantes pour changer l’école"

Réactions chez les enseignants à ce déferlement médiatique :
Lucien Marboeuf le 11/09/16 : "Pourquoi Céline Alvarez divise-t-elle autant les profs ?"
Paul Devin (SNPI-FSU) le 16/09/16 : "Les vérités de Céline Alvarez"
Françoise Cahen le 01/10/16 : "Désolés… Nous ne sommes pas Céline Alvarez, nous ne sommes QUE des profs…"
Dans le "Café" du 12/09/16 : "Céline Alvarez au regard des instits"

Une tribune dans "Le Monde" du 19/10/16 par Laurence De Cock et Grégory Chambat : "Une nébuleuse nostalgique d'un ordre scolaire ancien étend son influence sans qu'on s'en alarme"

Article réintitulé : "Education : «La nostalgie d’une école de la ségrégation sociale »"
C'est d'ailleurs curieux car la ségrégation sociale est de plus en plus marquée, avec une école privée qui prospère et recrute des élèves de plus en plus favorisés.

« Une nébuleuse nostalgique d'un ordre scolaire ancien étend son influence sans qu'on s'en alarme »

Ce qui est "nébuleux", c'est de savoir qui est visé par cette tribune et ce qu'elle entend défendre. Derrière la critique salutaire de l'extrême-droite ou des visées libérales sur l'école, la critique de l'anti-pédagogisme et du "déclinisme" au sens large laisse plus que perplexe.

A la veille de la présidentielle, l'offensive du retour à l'ordre...

Les parallèles historiques (type la restauration de l'ordre moral) ont leurs limites. Le problème de l'autorité en classe, compte tenu du climat disciplinaire particulièrement mauvais en France , est un vrai problème, qu'il ne convient pas de laisser à l'extrême-droite. Pas besoin de brandir le drapeau, l'uniforme ou la férule mais juste d'un peu de volontarisme, d'une politique judicieuse pour recruter des chefs d'établissement courageux, allant au contact des élèves et ayant plus à cœur de donner aux enseignants de leur établissement des conditions de travail sereines que de ne pas faire de vagues, des CPE et des surveillants nombreux et enfin l'application des règles et sanctions qui existent déjà.

...dans l'école est telle que ceux qui sont sur le terrain ne peuvent plus réagir que par un haussement d'épaule, déplorent les professeurs Laurence de Cock et Grégory Chambat.

Reste à savoir si tous "ceux qui sont sur le terrain" sont bien d'accord.

En cette rentrée, le débat sur l'éducation est plus que jamais enkysté par les appels au retour à l'ordre moral, à l'autorité et à « l'identité nationale ». Mesures simplistes (port de l'uniforme ou salut au drapeau) et offensives idéologiques (sur le « roman national » ou contre l'enseignement des questions de genre) sont relayées en « une » des magazines ou dans des pamphlets hargneux livrant les prétendus « pédagogistes » à la vindicte populaire.

Oui, des positions réactionnaires assez caricaturales en effet.
Mais la critique du pédagogisme n'est pas propre à l'extrême-droite, heureusement : on peut difficilement accuser Mme Barjon ("Nouvel Obs") ou M. Joffrin ("Libé") de prêter le flanc à ces accusations. La tribune récuse le terme même de pédagogisme, qui mériterait pourtant une réflexion : la tendance, en l'abstraction de toute autre considération, à vouloir faire porter sur la pédagogie (ou plus exactement certaines pédagogies jugées trop traditionnelles) la responsabilité de l'échec de l'école et à proposer à la place une pédagogie sous plusieurs variantes (dont la dernière est le numérisme scolaire) : le progressisme constructiviste.
Celle-ci, de plus en plus imposée dans l'école, ne mérite-t-elle pas de faire l'objet d'une critique légitime ?
Si on oublie le terme "pédagogiste" ou le procédé qui consiste à désigner des coupables, n'y a-t-il rien à reprocher à ceux qui sont ainsi mis en cause ? On comprend par exemple que Philippe Meirieu ait apprécié cette tribune, qui prend sa défense sans le dire :

Sous des aspects plus ou moins folkloriques, c'est la nostalgie d'une école de la ségrégation sociale, du chacun à sa place et de l'entre-soi qui avance masquée. Car ces discours sur le « bon vieux temps » participent d'une offensive réactionnaire qui vise en réalité l'égalité et la démocratie, à l'école et au-delà.

Les compétences en fin de primaire se sont effondrées entre 1987 et 2007 : même le très progressiste Antoine Prost a sonné l'alarme. Dès lors, peut-on sérieusement accuser les gens qui s'inquiètent d'une école qui ne fonctionne plus de "nostalgie" et de "viser en réalité l'égalité et la démocratie" ?

La perspective de la présidentielle alimente cette course à la surenchère « décliniste ». La présidente du Front national (FN), Marine Le Pen, ne s'y est pas trompée, consacrant sa première « convention présidentielle » à la question scolaire pour « capitaliser » sur les discours « antipédagogistes » et tenir sa revanche sur « l'esprit de 68 ».

Se faisant - de façon assez amusante quand on connaît son passif à l'égard des enseignants - le défenseur de l'école républicaine (comme celui de la laïcité, avec les mêmes arrière-pensées bien peu laïques), le FN tente de récupérer, parmi les professeurs, les déçus de la droite et de la gauche car ils sont nombreux.
La vraie question est de savoir pourquoi tant de professeurs sont désespérés par la politique éducative d'un ministère de l'éducation socialiste..
Au passage, le pédagogisme n'a pas attendu mai 68 : avec Alain Peyrefitte, le discours pédagogiste s'est imposé même dans le gouvernement de de Gaulle. Car c'est une constante du pédagogisme : il n'est ni de droite ni de gauche, tout comme l'anti-pédagogisme.

Depuis trente ans, les déplorations sur le naufrage de l'école, annonciateur de l'effondrement de la « civilisation »...

Le collège unique a quarante ans : ceux qui déplorent la baisse du niveau "depuis trente ans" ne veulent pas revenir cinquante ans en arrière...

...sont à la fois le socle de la stratégie de reconquête de l'hégémonie culturelle par les droites extrêmes et l'assise idéologique d'un courant national-républicain.

Combattons les dérives constructivistes d'une part et ceux qui sont vraiment réactionnaires d'autre part plutôt que d'amalgamer tous ceux qui le font à la pire réaction ("une nébuleuse nostalgique d'un ordre scolaire ancien")

Nouvelle chasse aux sorcières
« Ayatollahs de la pédagogie », « Khmers rouges », « nouveaux Mao », « barbares », « assassins de l'école », « pédagogiches » ou « pédabobos » : la « guerre civile des mots » des « antipédagogistes » ne semble plus souffrir de limites.

Le terme "réac-publicain" qu'utilisent les auteurs de la tribune est en revanche admis pour désigner ceux qui ne pensent pas comme eux.
Et c'est oublier que le constructivisme utilise une rhétorique aussi brutale : David Precht ( "notre école est un crime" ), Vincent Cespedes (" L'école dévitalise les enfants" ), Idriss Aberkane ( "Éducation : c'est Einstein qu'on assassine !" ) ; Ken Robinson ( "L'école tue la créativité" ou "la vallée de la mort de l'éducation" ). Récemment, dans la "Lettre de l'éducation", l'école est "un lieu de tourment" .
La rhétorique "progressiste" peut être plus subtile : l'appel à une école "bienveillante" laissant supposer qu'elle serait actuellement malveillante , ne provoquant pas l'ennui des élèves (voilà comment était justifiée la réforme du collège ) et les rendant actifs (parce qu'ils seraient aujourd'hui passifs).

Du complot des « forces obscures » de Jean-Claude Milner l'inventeur du fumeux concept de « pédagogisme » (De l'école, Seuil, 1984)...

La tribune évite soigneusement de définir ce qui est communément entendu par "pédagogisme", faisant comme s'il n'existait pas un corps de doctrine constructiviste dont les excès ou les dérives apparaissent chaque jour ou presque.
Par ailleurs, les expressions "nébuleuse", "étend son influence", "confusionnisme", "matrice néodroitière" employées par les auteurs de la tribune évoquent au moins autant une forme de complotisme.

....à la campagne de promotion du livre de Carole Barjon (Mais qui sont les assassins de l'école ? , Robert Laffont, 234 p., 18 euros) inspirée des avis de recherche de criminels, il y a une permanence dans le confusionnisme. Désormais, quiconque veut écrire sur l'école peut se passer de toute rigueur d'analyse ou d'enquête de terrain.

On n'est pas obligé de confondre le livre et sa promotion (en effet très malheureuse, à l'image de son titre outrancier) : on voit que la critique de l'ouvrage est expéditive et absolument pas argumentée.

Cette nouvelle chasse aux sorcières concerne toutes celles et tous ceux qui, par leurs pratiques au quotidien et par leurs engagements, ne se satisfont pas de l'école telle qu'elle est trop inégalitaire, ségrégative et conservatrice.

Très malheureuse formulation : est-ce à dire que seuls ceux qui sont désignés comme pédagogistes par Mme Barjon "ne se satisfont pas de l'école telle qu'elle est trop inégalitaire, ségrégative" : et les autres ?
Et par ailleurs, la ségrégation est surtout subie par l'école et n'a pas grand chose à voir avec l'espace de la classe...

Sociologues, pédagogues, historiens sont les empêcheurs de « régresser en paix », de réformer à reculons de l'histoire, du social, de la justice, de l'égalité.

Il y a malheureusement des sociologues (de Marie Duru-Bellat à François Dubet), des pédagogues (aux "Cahiers pédagogiques") et des historiens (d'Antoine Prost à Claude Lelièvre) dont "l'engagement" aussi institutionnel que médiatique a produit des effets désastreux ou s'évertue à les occulter ou à les relativiser
Tous les sociologues (de Nathalie Bulle à Pierre Merle), tous les historiens, tous les pédagogues ne pensent heureusement pas nécessairement comme eux.
Est-ce que, pour Mme de Cock ou M. Chambat, les sociologues ou les historiens qui promeuvent la réforme du collège sont des progressistes ? La réforme du collège est-elle un progrès ou une régression ? Il est vrai que sur ce point, le collectif "Questions de classe" a une position très nébuleuse.

N'hésitant plus à convoquer les « éléments de langage » forgés par la matrice néodroitière, cette nébuleuse, nostalgique d'un ordre scolaire et social ancien, étend son influence sans qu'on s'en alarme.

L'influence étendue n'existe que par la force de l'amalgame.

Assauts répétés
Car c'est autour de l'école que se nouent ces alliances : par un meeting commun en septembre 2015 pour le député (Debout la France) de l'Essonne, Nicolas Dupont-Aignan et l'ancien ministre Jean-Pierre Chevènement, applaudis par le représentant de SOS Education et l'entrepreneur Charles Beigbeder ; lorsque Jean-Paul Brighelli, l'auteur de La Fabrique du crétin (Folio, 2006), salue le programme éducatif du FN (septembre 2015) d'abord, et accepte d'intervenir à l'université d'été du parti frontiste ensuite (septembre 2016).

Grand bien leur fasse, mais quel rapport avec tous les autres ?

Tout récemment, c'est Alain Finkielkraut qui se met à faire l'éloge des écoles privées hors contrat, avant de se reprendre in extremis (« Répliques », du 8 octobre), sachant que ces dernières sont aujourd'hui pour beaucoup chapeautées par la Fondation pour l'école, proche des traditionalistes et de La Manif pour tous.

Grand bien lui fasse, mais les authentiques défenseurs de l'école publique se battent contre cette fondation (et ses liens avec l'iFRAP par exemple )...
On observe inversement de nombreux progressistes qui justifient les expérimentations dans le hors contrat en accusant le public de conservatisme, comme fait Philippe Watrelot : "On peut crier à la « marchandisation » en se réfugiant dans une défense conservatrice de l’École publique telle qu’elle est. Mais on peut aussi voir ce qui se développe aux marges de l’école comme le symptôme d’une réelle difficulté de notre institution à se réformer et à évoluer."

Pour son retour dans la rue, le mouvement contre le mariage homosexuel élargit d'ailleurs son combat aux questions éducatives. On en vient à se demander qui sont alors les dangereux fossoyeurs de l'école publique.

En toute rigueur, "fossoyeurs" ne vaut guère mieux qu'"assassin". Mais surtout on peut se demander dans quelle mesure ces groupuscules extrémistes auraient la moindre influence sur les réformes, les programmes puisque c'est ce dont il est question.

On nous rétorquera que non, le récent succès de librairie de Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l'enfant (Les Arènes, 464 p., 22 euros), prônant la rencontre des neurosciences et de la méthode Montessori, prouve la résistance de la pédagogie à ces assauts répétés.

Céline Alvarez, "réac-publicaine" ? On peut lui faire de nombreux reproches , mais celui-ci semble étrange.
D'une manière générale d'ailleurs, quel sens a d'appeler "réac-publicains" ceux qui ne défendent pas l'école républicaine ? L'expression - déjà outrancière - devient de plus en plus vide de sens...

Nébuleuse « réac-publicaine »
S'il n'est nullement question de comparer cette expérience aux plumitifs confortablement isolés du terrain qu'ils fustigent, il n'en reste pas moins que ce livre est aussi une attaque en règle de l'école publique et de ses enseignants, comme en témoigne sa promotion sur le dos du travail ordinaire et invisible de milliers de professeurs des écoles.

Bien d'accord, mais quel rapport entre la pédagogie Montessori et "une nébuleuse nostalgique d'un ordre scolaire ancien" ?

La démarche est donc faussement généreuse et porte en creux le même anathème que les hérauts de l'« antipédagogisme » : ringardiser le service public, le travail enseignant et la perspective de justice sociale portée par la pédagogie.

Nouvel amalgame : la critique du pédagogisme comme refus de la pédagogie. Jean-Claude Milner le disait : "La Corporation ne prétend pas seulement détenir la science pédagogique ; elle prétend aussi en avoir le monopole".
Si l'on voulait être de mauvais esprit, on dirait pourtant que le constructivisme n'est par définition pas une péd-agogie.
Si l'on voulait être d'encore plus mauvais esprit, on pourrait dire qu'une partie de ce qui est reproché à Céline Alvarez pourrait l'être... à Célestin Freinet : ringardiser l'école publique, le travail enseignant...

Trop longtemps, les militantes et les militants pour une autre école se sont contentés de hausser les épaules et de ne pas répondre à ces éructations délirantes. Résultat, petit à petit, cette nébuleuse « réac-publicaine » et ses supplétifs néolibéraux s'arrogent le monopole de la contestation de l'institution scolaire et renvoient leurs adversaires à la seule posture « défensive » de l'institution.

Par définition ceux qui se réclament de la République et de son école ne peuvent avoir "des supplétifs libéraux" et vouloir "ringardiser le service public" : il faut leur trouver un autre nom.
Inversement, comme le signale le collectif Attac , on observe de curieuses convergences de pensée entre les "progressistes" entre guillemets (mieux que les pédagogistes) et tous les tenants de la libéralisation de l'école : l'institut Montaigne, l'enseignement catholique ou l'OCDE approuvant la réforme du collège 2016 , par exemple. Convergences qui ne sont nullement mentionnées dans cette tribune.

Pour nous, au contraire, l'heure est à l'offensive, non seulement contre les tentations et les tentatives réactionnaires...

Attaquer ceux qui attaquent Philippe Meirieu, François Dubet etc., c'est-à-dire les défendre ?

...mais aussi contre les injustices sociales du système et ses impasses. La crédibilité de nos luttes et de nos pratiques pédagogiques est à ce prix.

Problème : les pédagogistes ne voient de problème et de solution que dans l'école.

Pour une « pédagogie critique »
Parce que, à la différence des éditocrates et des pamphlétaires de l'« antipédagogisme », nous vivons au jour le jour la réalité des établissements scolaires ; parce que nous nous battons, avec nos syndicats, nos collectifs, pour des conditions de travail et d'enseignement à la hauteur des enjeux...

A ce stade, il faudrait clarifier la position de M. Chambat :


Ces questions n'ont pas obtenu de réponse.
Cette tribune n'évoque guère la réforme du collège, d'ailleurs : serait-elle salutaire puisque décriée par les réactionnaires ?
Comme Grégory Chambat le dit lui-même, depuis longtemps existe "une partie du corps des professeurs très réac", via livres, syndicats, manifs : c'est normal et logique mais il existe "une autre culture pédagogique". On comprend qu'échappent au qualificatif "réactionnaires" seulement ceux qui partagent la culture pédagogique de Grégory Chambat.
Malheureusement, les professeurs du secondaire sont à une majorité écrasante contre la réforme du collège...

...parce que nous sommes les témoins des effets destructeurs de la crise économique et sociale sur les élèves et leurs familles, nous savons que la question éducative est d'abord et avant tout une question sociale.

Relisons Philippe Watrelot la même semaine dans les "Cahiers pédagogiques" : "« Changer la société pour ne pas changer l’école » peut être une nouvelle version de « tout change pour que rien ne change »..."

Nous savons qu'une école émancipatrice ne se construit pas sur le repli identitaire, sur la légitimation des inégalités ni sur le dressage ou le câblage des corps, des cerveaux et des esprits.

Le "dressage" : un terme qui rappelle la promotion du constructivisme.

Mais nous savons aussi, après cinq années de refondation de l'école, sans perspective sociale et égalitaire, que ce n'est pas « d'en haut » que viendront les transformations de l'école.

A transmettre à Philippe Meirieu et à tous ceux qui soutiennent la réforme du collège...

A l'instrumentalisation de la pédagogie par les gestionnaires du système au service du libéralisme triomphant...

D'une certaine pédagogie (celle que les auteurs refusent d'appeler "pédagogisme". Et avec le consentement de ceux qui la promeuvent, ce dont la tribune ne se fait pas l'écho en accusant un seul camp.

...nous répondons par une « pédagogie critique » qui s'efforce, au jour le jour, de construire les outils dont pourront se saisir nos élèves pour s'émanciper individuellement et collectivement.

Difficile de faire plus vague.

A la différence des nostalgiques de l'école d'hier, nous ne réduisons pas nos ambitions éducatives au « b.a.ba » de l'instruction minimale, comme au temps de Jules Ferry. Lire, écrire, compter, oui ; mais aussi penser, s'exprimer, créer

Ces trois fondamentaux ne concernent aujourd'hui, comme à l'époque de Jules Ferry, que l'école primaire. Personne ne peut souhaiter que l'instruction obligatoire se limite à eux... En revanche, on peut s'inquiéter quand l'école ne parvient pas à s'en acquitter en primaire, voire au collège, ce que les auteurs, trop occupés à fustiger les "déclinistes", ne font pas dans leur tribune, même s'ils se défendent de pratiquer le déni.
L'ID du tweet fournit n'est pas valide
Ils veulent bien reconnaître des inégalités dans l'école, mais pas une dégradation : il ne s'agirait pas de devenir décliniste.

« Révolutionner » l'enseignement
Le niveau de démocratie d'un système ne se mesure pas au nombre de dominés à qui l'on accorde le privilège de rejoindre le camp des dominants. Une école démocratique et émancipatrice doit se fixer comme horizon la capacité de permettre à chacun et chacune de transformer le monde pour le rendre plus juste et plus vivable.

Le problème, c'est que d'une certaine manière, cet idéal a été accompli avec la réussite artificielle du baccalauréat par exemple : et il est bien décevant...

Il y a tout juste cinquante ans disparaissait Célestin Freinet, en butte à la haine des réactionnaires et de l'extrême droite d'alors.

Se revendiquer de Freinet, ne serait-ce pas un peu "nostalgique" ?
Bon, la référence finale à Freinet résume bien la tribune : une pédagogie (en grande partie constructiviste) et une seule, et sa critique digne du fascisme des années 30. Il faut pourtant rappeler que la pédagogie Freinet a fait l'objet de nombreuses critiques venant... des communistes eux-mêmes.

Nous nous revendiquons toujours de son héritage, celui d'un engagement militant, dans et hors de la classe, contre « l'école, fille et servante du capitalisme ».

Drôle de façon de défendre l'école...
L'école ainsi désignée ainsi par Freinet en son temps n'a de toute façon plus grand chose à voir avec notre école moderne.
Autre sujet d'amusement, Freinet aurait-il soutenu la réforme du collège ?

Son projet éducatif et politique est aussi le nôtre non plus « développer, améliorer, réformer l'enseignement, [mais] le révolutionner ». Il reste toujours en chantier et met plus que jamais en rage les tenants de l'ordre établi. C'est bon signe, continuons !

"Révolutionner l'enseignement", mais sans dire comment. Voilà qui est aussi ambitieux que vague. Céline Alvarez emploie la même expression. Mettons cet envol sur le compte de la péroraison de fin d'article.
Et concluons pour nous-mêmes : entre ceux qui ne voient pas de mal et ceux qui ne voient pas de remèdes, il y a les vrais défenseurs de l'école publique.

Dans le "Café" du 21/10/16 : "Philippe Meirieu : La victoire à la Pyrrhus des « anti-pédagos »…"

C'est qui, Pyrrhus ?

La critique de la pédagogie, de son laxisme délétère et de ses dispositifs technocratiques, de son humanisme niais et de son jargon scientiste, de son agitation marginale et de sa toute-puissance institutionnelle, est particulièrement à la mode par les temps qui courent.

Le ton est donné : critiquer Philippe Meirieu, c'est critiquer "la pédagogie". Comment reconnaître les pédagogistes ? Facile : ils s'autodésignent comme seuls détenteurs de la pédagogie !
"laxisme délétère" : pas de remarque de Philippe Meirieu sur le climat de discipline officiellement déplorable en France ?
"dispositifs technocratiques" : pas de remarque de Philippe Meirieu sur les atteintes à la liberté pédagogique dans la réforme du collège ?
"son humanisme niais" : pas de remarque de Philippe Meirieu sur les régressions scolaires engendrées par la généreuse idéologie pédagogiste ?
"son jargon scientiste" : pas de remarque de Philippe Meirieu sur le vocabulaire des nouveaux programmes par exemple ?
"son agitation marginale et de sa toute-puissance institutionnelle" : : pas de remarque de Philippe Meirieu sur l'opposition sidérante entre le MEN (soutenus par deux syndicats ultra-minoritaires et les "Cahiers pédagogiques") et l'ensemble des enseignants sur la réforme du collège ?

À vrai dire, tout cela n’est pas très nouveau. Déjà, dans les années 1890, Brunetière, intellectuel organique et médiatique, antidreyfusard acharné au nom de « l’honneur de la France », fustigeait Marion, à qui Jules Ferry avait confié le premier cours de « science de l’éducation » pour les enseignants : « Ayons des professeurs qui ne songent qu’à professer. Moquons-nous de la pédagogie. Et débarrassons-nous de ceux qui, au nom de la pédagogie, empêchent nos professeurs de professer ! ».

La critique du constructivisme triomphant assimilée, dans un amalgame grossier, à la haine de la pédagogie et même à l'antidreyfusisme, en toute mesure !

Mais on peut remonter encore plus loin. Les intellectuels français n’ont jamais aimé les pédagogues : ils vénèrent Voltaire et son alacrité, méprisent Rousseau, compliqué et besogneux. Ils admirent le savoir mais se gaussent de ces inventions ridicules que quelques illuminés imaginent pour en favoriser l’accès aux « inéducables ». Itard et ses puzzles, qui bricole dans son coin avec son « idiot congénital », ne fait pas le poids face à l’intelligentsia littéraire et philosophique de l’époque. Il a beau être le créateur d’un matériel pédagogique promu par Maria Montessori et encore largement utilisé de nos jours, celui-là même qui a ouvert la voie à l’éducation des enfants handicapés, il n’en reste pas moins une sorte d’image pieuse vieillie qui inspire au mieux la sympathie, au pire la compassion, pour son « dévouement ».

Procès évasif des "intellectuels français" sans qu'on qu'on sache de quels intellectuels il s'agit ou quels propos ont été tenus. D'une manière générale, est-il vraiment bien avisé de faire le procès des intellectuels ? Le mot "intellectuel" a précisément été inventé par MM. Brunetière et Barrès pour fustiger l'engagement d'écrivains dreyfusards comme Zola.
Par ailleurs, quel rapport entre la pédagogie en général et l'éducation pratiquée par un médecin avec des "inéducables" ? Dans l'esprit de Philippe Meirieu, les enfants en difficulté seraient-ils des enfants sauvages ?

Tout et son contraire…
Aujourd’hui, les choses se font plus dures. Chez les « intellectuels » comme dans les médias, à droite comme à gauche, on dénonce les « assassins »… de l’école, des savoirs, de la culture, et même de la France ! Le procédé n’est pas spécifique au champ éducatif : il participe du populisme ambiant qui, sur des questions comme l’immigration ou le chômage, préfère désigner des coupables à la vindicte publique plutôt que d’analyser les responsabilités dans leur complexité.

Toute critique de l'action ou de la pensée de Philippe Meirieu serait donc disqualifiée parce qu'une journaliste a employé une expression outrancière ?
Quand Philippe Meirieu a condamné , en soutien au ministère, les options des langues anciennes, il ne désignait pas des coupables à la vindicte publique ?

La théorie du complot fait aujourd’hui florès et beaucoup de ceux qui la dénoncent chez les autres n’hésitent pas à l’utiliser pour s’exonérer d’une analyse sérieuse comme de la recherche inventive de solutions.

La critique du constructivisme ne relève pas de "la théorie du complot" : elle dénonce l'alliance objective des pédagogistes et des libéraux.

Que reproche-t-on aux pédagogues ?

...aux pédagogistes...

D’être entêtés. Oui, ils le sont : ils ne se résignent jamais à l’échec et à l’exclusion.

Contrairement à tous ceux qui ne pensent pas comme Philippe Meirieu.

D’évoluer. Oui, bien sûr : comme tous les chercheurs, ils avancent progressivement et ne prétendent jamais – heureusement – détenir des solutions définitives…

Mais pourtant ils les imposent à tous dans les écoles de formation ou désormais par décret : la pédagogie de projet s'impose désormais aux enseignants.

On les considère aussi, tout à la fois, comme dogmatiques et inconstants. Simplement parce qu’ils sont fermes sur leurs finalités et inventifs sur les modalités. Ils le doivent à leur éthique personnelle. Ils le doivent, surtout, aux enfants et adolescents pour lesquels et avec lesquels ils travaillent…

Contrairement à tous les autres enseignants...

On voit en eux, tour à tour, des zélotes ringards de vieilles doctrines obsolètes et des techniciens fascinés par les gadgets de la modernité.

C'est-à-dire qu'il peut y avoir quelques petites contradictions à se revendiquer de l'héritage de Freinet et à promouvoir l'équipement des élèves en tablette.

C’est qu’ils ne négligent en rien le patrimoine éducatif et ses immenses richesses.

L'innovation des ces enseignants "inventifs" est pourtant une valeur cardinale du pédagogisme...

Mais qu’ils n’excommunient pas, pour autant, comme jadis le pape Pie IX, dans le Syllabus, et aujourd’hui quelques « philosophes » hors sol drapés dans leur suffisance, « la civilisation moderne »…

S'arroger la "pédagogie" ou le nom de "pédagogue", c'est bel et bien excommunier. Imposer une pédagogie au mépris de la liberté pédagogique, c'est pire encore car chacun est libre d'écouter le Pape.
On connaît d'autres penseurs de l'école ou promoteurs des réformes qui n'enseignent plus ou n'ont jamais enseigné...

On leur prête un pouvoir tout aussi occulte qu’immense, mais on ne les laisse guère s’exprimer...

Comme on peut le constater...
Philippe Meirieu est omniprésent médiatiquement.

...et ce sont leurs pourfendeurs pamphlétaires qui font la « une » des médias et sont donc, logiquement, en tête de gondoles.

Philippe Meirieu préfère réduire ses contradicteurs à des organes de presse ou à des éditorialistes : ils sont pourtant très nombreux parmi les enseignants.

Les pédagogues pourraient répondre à tout cela par quelque pamphlet bien tourné. Ils en ont parfois la tentation et, après tout, au regard des textes ce ceux qui les attaquent, la chose n’est pas si difficile. Rassembler quelques citations tronquées et quelques confidences, rouvrir de vieux dossiers et exhiber quelques anciens courriers, ressortir quelques maladresses de formulation pour dresser les bûchers de l’inquisition est à la portée de quiconque sait manier la plume. Mais ils ne le feront pas. Les pédagogues ne sont pas pamphlétaires et ne veulent pas l’être. Ils y mettent un point d’honneur. Non qu’ils aiment, par penchant masochiste, recevoir des coups sans y répondre, mais parce qu’ils refusent d’utiliser des méthodes en contradiction avec ce qu’ils veulent promouvoir dans l’éducation pour laquelle ils travaillent : des débats sereins portés par l’exigence de précision, de justesse, de rigueur et de vérité.

Car les "pédagogues" constructivistes sont bons.
Curieux, car nombreux parmi ceux qui sont présents sur les réseaux sociaux (dont des membres des "Cahiers pédagogiques" ou des responsables du SE-Unsa) n'ont jamais hésité à me mettre en cause personnellement, à m'insulter, à me dénoncer, à me diffamer. Faut-il quelques exemples ?

Et quand Philippe Meirieu dénonce dans les options de langues anciennes "un enseignement élitiste réservé à quelques privilégiés", son propos est beaucoup plus policé mais tout aussi brutal (et faux...) pour quelqu'un qui prône "des débats sereins portés par l’exigence de précision, de justesse, de rigueur et de vérité".
"Rassembler quelques citations tronquées et quelques confidences, rouvrir de vieux dossiers et exhiber quelques anciens courriers" : pourquoi cette volonté d'amnésie ? Et M. Meirieu ne pratique-t-il pas lui-même la citation honteusement tronquée pour asseoir sa pensée, comme il l'a fait avec Gaston Bachelard à l'occasion du dernier "Forum des enseignants innovants" ?

À droite et à gauche : tous perdants !
La droite, dans la surenchère électorale à laquelle elle se livre, n’en finit pas de regarder dans le rétroviseur : entre le retour à la discipline et la restauration du « roman national identitaire », le combat contre le collège unique – qui, d’ailleurs, reste à faire...

Un timide constat d'échec, mais qui ne va pas jusqu'à évoquer la dégradation des résultats. Il est vrai que Philippe Meirieu a longtemps été l'un des plus fervents défenseurs du "Niveau [qui] monte".

– et l’exaltation des « rituels républicains », elle s’installe délibérément dans la pensée magique : il suffirait de décréter l’apprentissage et le respect des règles, d’afficher que « les professeurs doivent enseigner » – comme s’ils voulaient faire autre chose – pour que tous les problèmes soient résolus.

Laissons les réactionnaires à leurs lubies de drapeaux et d'uniformes.
Oui, les professeurs doivent pouvoir enseigner : c'est à partir de cette affirmation qu'on pourra peut-être reconstruire l'école.

Mais la pensée magique ne fonctionne pas et nous ne sommes pas à « l’école des sorciers ».

Un petit peu quand même !

On a beau s’époumoner en haut lieu sur la nécessité de l’ordre, cela ne résout pas, dans les classes, le problème de la mise au travail en silence. On peut exalter les valeurs de la République, cela ne dit pas comment les faire vivre au quotidien. On peut « sauter sur son siège comme un cabri » en disant « les savoirs, les savoirs ! », cela ne permet pas de les transmettre miraculeusement à ceux et celles qui « ne veulent rien entendre ».

Nous voilà au cœur du pédagogisme : la pédagogie, comme solution à tout. Pour pallier le manque de CPE et de surveillants, pour pallier le manque de soutien hiérarchique, pour pallier la construction de collèges à taille inhumaine dans des zones d'éducation prioritaire, la ségrégation résidentielle, la ségrégation institutionnelle (concentration des dispositifs particuliers dans les établissements les plus défavorisés, financement des écoles privées qui choisissent leurs élèves)...

C’est pourquoi la pratique de l’injonction politique sans accompagnement pédagogique est condamnée au développement de la contention et de l’exclusion. Contention car, quand rien ne relie plus les élèves au projet de leur institution, seule la contention permet d’éviter l’explosion. Et exclusion, car les systèmes de contention ont toujours besoin d’exclure les « réfractaires » pour affirmer leur pouvoir et se pérenniser. Contention et exclusion qui gangrèneront la société française et l’entraîneront vers des soubresauts tout aussi contradictoires avec « l’identité heureuse » qu’avec « l’unité nationale ».

L'exercice de l'autorité scolaire, parce qu'il faut parfois exclure un élève d'une classe ou d'un collège dans l'intérêt de tous, est donc ici présenté comme responsable de tous les maux, de façon caricaturale ("affirmer leur pouvoir"), avec un discours tout aussi catastrophiste ("gangrèneront la société française et l’entraîneront vers des soubresauts") que celui qui est dénoncé chez les réactionnaires.
Faut-il interdire ces odieuses "exclusions" ne correspondant qu'à des changements d'établissement, et qui sont souvent nécessaires compte tenu de la gravité des faits ?
La réalité, que ne semble guère connaître Philippe Meirieu, c'est que ces exclusions sont réduites à la portion congrue depuis longtemps, même dans les établissements les plus difficiles, par application de ce "progressisme" ravageur. Que les rapports de comportement s'accumulent inutilement, que les professeurs cessent même parfois d'en écrire, que les élèves renvoyés de cours y sont parfois reconduits par les CPE ?
Le redoublement a longtemps été présenté comme une exclusion : mais le passage automatique d'élèves n'ayant pas le niveau requis, d'année en année, dans un corridor de l'échec, n'est-il pas la pire des exclusions ?

Évidemment, la droite a une carte dans sa manche et ne manque pas une occasion d’en jouer : la promotion du « mérite » contre toutes les formes d’assistanat. La Région Auvergne-Rhône-Alpes est, à cet égard, un laboratoire intéressant : son nouveau président, Laurent Wauquiez, a supprimé d’un trait de plume les crédits affectés aux institutions et associations travaillant avec les élèves « décrochés » tout en attribuant une « bourse », sans critères sociaux, aux élèves ayant obtenu la mention « très bien » au baccalauréat. Entendez : les impôts du contribuable n’ont pas à aller à des jeunes qui n’ont pas fait l’effort de travailler en classe… ils doivent, au contraire, récompenser les « élèves méritants ». Le propos est efficace électoralement et flatte la classe moyenne. Mais il est terriblement méprisant à l’égard des jeunes cabossés par la vie et qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau.

Hors sujet : cette anecdote n'a aucun rapport avec la réflexion sur le pédagogisme. Elle permet même d'occulter la vraie question : comment un tel décrochage est-il possible dans l'école moderne et réformée ? Pourquoi 40% des élèves entrants en 6e n'ont-ils principalement (et au mieux) que des compétences de CE1 ?

Il est, surtout, politiquement irresponsable : en abandonnant les « décrochés » à leur sort, on laisse s’installer la désespérance et on entretient le terreau sur lequel va se développer le radicalisme que l’on prétend combattre. On veut la « sécurité » des Français, on débloque des fonds pour installer des tourniquets dans les lycées, mais on abandonne nos jeunes aux recruteurs les plus dangereux.

Le hors sujet glisse vers l'amalgame : refuser la "pédagogie" prônée par Philippe Meirieu, ce serait… nourrir le Jihad.
On pourrait se poser la question exactement inverse : n'a-t-on pas, avec le constructivisme, édifié un enseignement de la défiance ?

Non, décidément, en sonnant l’hallali contre les pédagogues...

...contre les pédagogistes...

...la droite ne rend pas service à la France !

Mais la droite est tout aussi capable de pédagogisme que la gauche...

Mais une certaine gauche, tout aussi « anti-pédago », fait-elle mieux ?

Preuve que l'antipédagogisme, comme le pédagogisme, n'est ni de droite ni de gauche.

Elle dénonce une « réforme de l’apprentissage de la lecture » qui n’a jamais existé...

Nous sommes donc en plein déni ici...
Pourquoi une citation sans source ?

...et méprise les praticiens et chercheurs qui, loin de tout éclat médiatique, avancent vers un apprentissage plus démocratique et maîtrisé.

Ils "avancent" mais l'apprentissage de la lecture recule.
Si l'apprentissage est "plus démocratique" (formulation qui peut rappeler le lyssenkisme : une science génétique meilleure parce que communiste), c'est bel et bien qu'il est transformé...

Quel mépris pour la « piétaille » ! Elle voue aux gémonies les « innovateurs irresponsables »...

A valoriser l'innovation comme vertu pédagogique...

...qui, en « mettant l’élève au centre du système », auraient entraîné l’institution scolaire vers « l’enseignement de l’ignorance » et sapé les « valeurs républicaines ».

Déni de la dégradation du niveau des élèves...

Que ne voit-elle pas monter la lame de fond d’une éducation familialiste et naturaliste qui, avec beaucoup moins de scrupules et beaucoup plus de publicité que les pédagogues...

La communication ministérielle est pourtant une arme redoutable.

...est en train d’imposer sournoisement l’idée que l’école n’a pas besoin d’être un « service public »...

L'école n'est pas un service public : c'est une mission républicaine.
Cet abaissement a conduit le président de la FCPE, censée être "progressiste", à déclarer en 2013 que "les ensei­gnants sont là au ser­vice des enfants comme la cais­sière est là au ser­vice des clients"

... et qu’elle peut – doit même, disent certains ! – se dissoudre pour laisser la place à une multitude de « services au public » ?

Ceux qui s'inquiètent à gauche de l'état de l'école seraient donc plus responsables que ceux qui en sont la cause ou sont dans le déni de cet état ?

Il faut regarder d’un peu près ce qui se passe là et dépasse, de très loin, le phénomène de « l’éducation en famille » et du développement des « écoles privées hors contrat » (dont le nombre d’élèves a quand même plus que doublé en quatre ans) : car, là, ce n’est plus « l’élève » – celui que l’on élève et qui doit s’approprier les savoirs – qui est au centre du système mais bien le mythe de l’enfant-roi, objet de satisfaction de ses parents ébahis.

Prolongement du pédagogisme, donc...

Ainsi, en boutant la pédagogie hors de l’école publique, la gauche anti-pédago....

La gauche critique le constructivisme, pas la pédagogie. Cette confusion volontaire et permanente est-elle moins brutale que la métaphore des "assassins" de l'école ?

...prend-elle le risque considérable de la voir revenir, réduite à quelques lieux communs naturalistes sur la bienveillance, dans une myriade d’initiatives privées.

Curieuse mise en garde.
La pédagogie de l'enseignement hors-contrat est très variée, du traditionnalisme le plus ridicule (façon lever de drapeau) au progressisme le plus radical (façon Summerhill). Le point commun, derrière toutes ces façades, c'est bien de cultiver l'entre-soi et les meilleures conditions d'enseignement, et de garantir ainsi autant que possible la réussite scolaire : la pédagogie n'y est pas pour grand chose...

Il ne faut pas minimiser ce danger, quels que soient les résultats électoraux. Les élites se mettront à l’abri là où la pédagogie la plus naïve fonctionne toujours et cautionne les inégalités, laissant l’école publique désarmée, se clivant, de plus en plus, entre établissements pour privilégiés – de statut public, mais en réalité, privatisés – et établissements-garderies pour le tout-venant.

Philippe Meirieu ne saurait-il pas que c'est déjà le cas ? Avec des pédagogies moins "naïves", non seulement l'école publique est devenue moins efficace mais les conditions d'enseignement elles-mêmes se sont dégradées. Le pédagogisme a occulté des questions beaucoup plus importantes pour l'enseignement, comme la ségrégation résidentielle, la ségrégation institutionnelle, les moyens d'encadrement...
Ses mises en garde bien tardives et sa promotion de "la" pédagogie (constructiviste) semblent ahurissantes : le mal pour guérir le mal, en somme.

Non, décidément, ni la droite ni la gauche ne voient les dégâts qu’elles peuvent provoquer en s’attaquant à la pédagogie !

...au pédagogisme.
Philippe Meirieu, lui, ne voit pas les dégâts déjà produits par la pédagogie qu'il promeut.

Alors, bien sûr, notre école et notre société seront atteintes, mais la pédagogie, elle, ne mourra pas.

Toujours ce catastrophisme : on dirait du déclinisme !

Elle se réfugiera, comme elle l’a fait plusieurs fois déjà dans l’histoire, dans des espaces moins visibles qui n’intéressent les élites que quand leur propre progéniture est directement concernée : avec les enfants handicapés ou totalement marginalisés, dans les institutions à l’abandon, comme les classes uniques, chez des militants syndicaux ou pédagogiques, ou encore parmi les acteurs de l’Éducation populaire. Elle se réfugiera, surtout, dans la réalité des classes où s’élaborent au quotidien, avec des enseignants passionnés, les modalités d’une transmission exigeante et qui ne se résigne jamais à rejeter quiconque hors du cercle de l’humain.

La pédagogie se réfugierait dans les classes : est-ce à dire qu'elle serait ailleurs aujourd'hui ?
On comprend que seule la pédagogie selon Philippe Meirieu "ne se résigne jamais à rejeter quiconque hors du cercle de l’humain".
A vrai dire, en étant moins grandiloquent, on peut affirmer que le constructivisme n'aide pas les plus défavorisés.

Elle survivra et continuera même à enrichir un patrimoine qui, de Comenius à Itard, de Pestalozzi à Ferrer, de Makarenko à Freinet, constitue un pan essentiel de la culture humaine et nourrit l’espérance de millions d’humains, dans notre hexagone, pourtant perclus de rhumatismes idéologiques aigus, comme aux quatre coins du monde, partout où l’enthousiasme pour une éducation authentiquement émancipatrice est vivace.

Critiquer Freinet ou sa déformation, ce n'est donc pas promouvoir "une éducation authentiquement émancipatrice".

Elle survivra à des soubresauts nauséabonds mais pas très nouveaux.

Un adjectif bien peu mesuré (comme la référence à Brunetière), s'agissant de la nécessaire et salutaire critique du contructivisme pédagogique. Finalement, Philippe Meirieu récuse le pamphlet mais en emprunte volontiers la rhétorique.

Et la victoire des « anti-pédagos » sera, au bout du compte, une victoire à la Pyrrhus. C’est-à-dire leur défaite ! Haut les cœurs !

"ni la droite ni la gauche ne voient les dégâts qu’elles peuvent provoquer en s’attaquant à la pédagogie" : quels dégâts, donc si tout va bien ? Le lyrisme de cette péroraison laisse perplexe.
A noter que Philippe Meirieu reste très évasif sur les victoires de la pédagogie : la réforme du collège qu'il a défendue vaillamment contre l'écrasante majorité des enseignants, un progrès donc ? Soyons flous...

Dans "Educavox" du 28/10/16 : "Quelle mouche a piqué Carole Barjon ?" par Jean-Claude Sallaberry.

Dans "La Montagne" du 3/10/2016 : "Corrèze : Une école Montessori et bilangue a ouvert à Bilhac"



Deux enseignants et deux éducateurs pour 20 élèves, soit un adulte pour 5 enfants, dans 140m2… L'école ne respecte pas les rythmes scolaires. Aucune mention des tarifs (220€ par mois).
www.ecolechrysalis.com

J'ai cru comprendre que les frais d'inscription étaient de 6000€ l'année.
Pour information, ce sont les frais d'inscription moyens dans une école d'ingénieurs privée (dont la mienne quand j'ai été recruté chez eux... aujourd'hui ils sont passés à 7000).

Sur le site, je vois 220€ par mois.
www.ecolechrysalis.com/parents-benevoles

Dans ce cas, peut-être qu'il y a des différences entre une "école Montessori" et une autre.

Bien sûr : c'est du hors contrat. Chaque école fait ce qu'elle veut (et ce qu'elle peut parfois).

Dans "Slate" du 25/04/16 : "Ni cours, ni programme: bienvenue dans les écoles démocratiques"




Dans "Reporterre" du 3/11/16 : "Une école sans note, sans programme, sans leçon, et qui réussit, ça marche"



Voir sur Ramin Farhangi : www.laviemoderne.net/forum/etre-enseigna...tion-nationale#17391

Dans "L'Étudiant" du 9/11/16, dossier d'Erwin Canard : "Ces lycées où vous réussirez autrement"




Dans ce lycée minuscule de 163 élèves à Saint-Nazaire, "l'XP", "cogéré par les enseignants et les élèves" (car ici "ce n'est pas toujours le professeur qui a raison et l'élève qui se tait"), on est donc "meu de mathématiques" et one ne prépare pas nécessairement au baccalauréat : "Ton évaluation, c'est ton bilan". "Les élèves ont une grande liberté : la prise de parole est spontanée, ils se lèvent sans demander la permission au professeur et peuvent même prendre leur petit-déjeuner en classe."

Dans "La Vie" du 22/11/16 : "Le numérique est un choix pédagogique irrationnel“

Dans l'ensemble du monde en 2012 : "Pourquoi les enseignants quittent-ils leur école ?" dans la "Revue française de pédagogie".




Aux Etats-Unis, voir ce fil qui conteste les estimations de Ingersoll (lesquelles, il est vrai, inclut les écoles privées) mais fournit des chiffres impressionnants malgré tout pour les écoles publiques : www.laviemoderne.net/forum/mirabilia/829...-way-of-school#21696

En France, enfin quelques chiffres : "AVIS PRÉSENTÉ au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication sur le projet de loi de finances pour 2017 ADOPTÉ PAR L’ASSEMBLÉE NATIONALE, TOME III ENSEIGNEMENT SCOLAIRE Par M. Jean-Claude CARLE et Mme Françoise FÉRAT, Sénateurs."
Extrait pp. 35-36 :

En dépit d’un réel effort en faveur de l’attractivité de la profession de professeur des écoles, que votre rapporteur pour avis salue, la politique de recrutements massifs menée par le ministère se heurte à d’importantes difficultés et présente plusieurs risques.
Année après année, les concours externes de recrutement de professeurs des écoles ne sont pas parvenus à pourvoir l’ensemble des postes offerts, en particulier dans les académies jugées les moins attractives : 744 postes sont restés vacants lors du concours exceptionnel 2014, 283 en 2015 et 561 en 2016.
Lorsque ces postes ont été pourvus, le risque d’une baisse des exigences de recrutement est réel. Certaines académies connaissent des ratios candidats présents/postes offerts très faibles, qui présagent d’une sélectivité faible des concours : il s’élevait pour la session 2016 à 1,84 dans l’académie d’Amiens, 1,21 dans l’académie de Créteil, 1,95 dans l’académie de Dijon ou encore 1,19 dans l’académie de Versailles. L’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) s’est fait l’écho des préoccupations de votre rapporteur pour avis, relevant qu’« il semble bien que dans certaines académies, des candidats au niveau problématique aient été admis pour ne pas laisser inoccupés trop de postes ».
De plus, l’IGAENR souligne que le « caractère académique du concours renforce les inégalités territoriales entre les académies et même entre les départements au sein d’une même académie ». La comparaison de la moyenne obtenue par le dernier admis au concours externe en 2015 révèle des disparités importantes entre académies : si elle s’élève à environ 12/20 dans les académies de Bordeaux, de Nantes et de Grenoble, voire à 13,7/20 dans l’académie de Montpellier, la moyenne du dernier admis se situe autour de 9/20 dans les académies d’Amiens, de Limoges ou de Dijon. Ces inégalités territoriales sont renforcées par le fait que « l’affectation des lauréats du concours au sein des départements d’une académie s’opère à partir des vœux des candidats et des notes obtenues ». Dans l’académie de Versailles, l’Essonne et le Val-d’Oise, qui accueillent 531 candidats classés entre la 900e et la 1430e place, « comptabilisent à eux deux 81 % des renoncements enregistrés dans l’académie et la totalité des démissions ».
En outre, les chiffres communiqués par le ministère au sujet des démissions d’enseignants révèlent une progression inquiétante du phénomène auprès des enseignants stagiaires, particulièrement dans le premier degré. Le ministère n’a pas fourni d’explication à cette augmentation du taux de démission des enseignants stagiaires, lequel triple dans le premier degré et double dans le second entre les années scolaires 2012-2013 et 2015-2016. Le caractère éprouvant de l’année de stage, pendant laquelle les stagiaires doivent assurer un service d’enseignement à mi-temps, suivre leur formation et mener un travail de recherche, a été mis en avant par plusieurs des syndicats interrogés par votre rapporteur.

Pas de chiffres officiels publiés par le MEN.
Un article sur les possibilités de seconde carrière dans le "Café pédagogique" du 23/11/2013

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Un extrait dans lequel François Taddei accuse l'école de compétition et les "premiers de classe" : www.facebook.com/uneideefollelefilm/videos/731483040338995/

Entretien dans "Usbek&Rika" du 30/01/17 : "« La façon dont on éduque les enfants conditionne la société dans laquelle on vit »"

Sur le "Mammouthologue" du 27/02/17 : "Les fonds d’investissement à la conquête de l’école"

Dans "Education et socialisation" (les cahiers du CERFEE) deu 01/02/2017 : "Forme solide et École solide : comment penser une nouvelle grammaire (architecturale) scolaire ?" par Béatrice Mabilon-Bonfils et Virginie Martin.

Sur son blog du 5/03/17, Paul Devin : "Ouvrir l’école publique aux marchés scolaires"

Dans "La Marseillaise" du 2/03/17 : "Robert Ménard introduit une école traditionaliste hors contrat à la Devèze"

Dans le "Café" du 7/03/17 : "Ecoles hors contrat : Un rapport inquiétant"



Voir aussi : www.lemonde.fr/education/article/2017/03...5095517_1473685.html

Dans le "Nouvel Obs" du 7/03/17 : ""C'est probablement une idée folle de changer l'école...""



Nouvel article enthousiaste sur ce blog du "Monde" : "Réinventer l’école, une idée pas si folle"

www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/...249860654171229.aspx

Privé : Une école "Montessori" perd tous ses élèves
Soutenue par la municipalité, promue par les médias locaux, l'école privée hors contrat Montessori de Voiron ouverte à la rentrée (38) a déjà perdu tous ses élèves, annonce Le Dauphiné. Les parents qui ont retiré leurs enfants dénoncent du personnel non formé, l'absence de surveillance et des problèmes d'hygiène Ils payaient 5400 € par an et par enfant. Pour se défendre, la directrice confirme que " aucune formation Montessori n’est reconnue en France. Aucun diplôme d’enseignant n’est demandé", mais "l’important, c’est la bienveillance"... Cet épisode intervient après la publication par Le Café pédagogique d'un rapport dans une autre académie qui montre des dérapages graves et nombreux dans le hors contrat.